ISBN Trykt bok: 978-82-02-66916-4
ISBN PDF: 978-82-02-66374-2
ISBN EPUB: 978-82-02-66913-3
ISBN HTML: 978-82-02-66914-0
ISBN XML: 978-82-02-66915-7
DOI:
Dette er en fagfellevurdert monografi.
Sitering av denne monografien: Straume, I. S. (2020).
Omslagsdesign: Cappelen Damm AS
Cappelen Damm Akademisk/NOASP
Det finnes mye interessant forskning om faglige tekster og en god del bøker om faglig skriving. Blant de siste handler det gjerne om å skrive tydeligere og enklere, med mer selvtillit og mindre usikkerhet. Den skrivepedagogiske litteraturen rommer mange velbegrunnede innsikter, råd og øvelser om alt fra skriveprosess til arbeid med tekst og språk. Håndbøker og blogger med skrivetips er det heller ingen mangel på. Selv om jeg arbeider med skriveveiledning til daglig, har jeg brukt anledningen til å skrive en litt annerledes bok. Denne studien tar for seg den
Vel handler boken om skriveprosess, kommunikasjon, språk og fortellinger, men først og fremst handler den om
En slik indirekte tilnærming passer forresten godt når det gjelder skriving. For skriving – den skrivestilen vi utvikler – er jo sjelden et resultat av at vi har blitt instruert i å skrive på en bestemt måte, og så gjør vi det bare; i store trekk utvikler vi vår egen skriving gjennom å etterligne noe vi selv har lest, altså gjennom imitasjon og påvirkning. Skriving er språkbruk, og på samme måte som vi lærer det første talespråket, utvikler det skriftlige språket seg gradvis og for det meste ubevisst. Samtidig blir skrivingen, og de bevisste og ubevisste forestillingene vi har om oss selv som
De personlige sidene ved fagskriving, som identitetsdannelse, selvfølelse, uttrykk og motivasjon for å skrive er underbelyst i forskningen, men viktige å forstå, både for den som skal skrive og for den som skal hjelpe, det være seg som veileder, redaktør eller kollega. Bokas materiale er intervjuer med studenter og fagskrivere, der hoveddelen består av narrative intervjuer (fortellinger) om hvordan det har vært å skrive fra ungdomstiden, gjennom studier og fram til voksen forsker. Skrivernes erfaringer og deres fortellinger om å bli
Når man begir seg ut for å bli en skrivende fagperson, er det alltid med en personlig innsats. Det å se nærmere på denne innsatsen og prøve å forstå hvordan forestillinger om skriving blir formet, kan gi økt kontroll over skapende prosesser som ellers kan styres litt for mye utenfra, gjennom opplevde krav eller gamle, psykologiske mønstre. For mange av oss er det å skrive noe som har en stor plass i identiteten – kanskje for stor. Som en av bokas informanter utbryter:
Mitt ønske med denne boka er at de fortellingene om skriving som sjelden fortelles, kan være til innsikt og berikelse. Ikke minst for de som strever med å skrive og for de som ønsker å hjelpe.
—
En bedre oversettelse av tittelen
Hvorfor har det norske språket et eget ord for folk som leser: lesere, men ikke for dem som skriver? Hvis vi ser bort fra profesjoner som journalist og forfatter, mangler det et vanlig uttrykk for å betegne personer som skriver. Kan noe av årsaken være en forestilling om at det finnes noen blant oss som
I sitatet ovenfor opplever barnet Melina, forfatteren Alki Zeis alter ego, at en drøm hun har båret på plutselig viser seg i form av en virkelig, jordnær inkarnasjon: forfatteren i kjelleren. Zeis bok fra 1963 dreier seg om oppveksten under det stadig mer tilstrammede, fascistiske diktaturet i Hellas på 1930-tallet, om fetteren Nikos som kjempet i den spanske borgerkrigen, om farlige ord som demokrati og frihet – og gjennom det hele, om litteraturens og skrivingens betydning. Ikke all god litteratur blir til under slike vilkår, men mye av den viktige litteraturen gjør det. I skyggen av diktaturets ødeleggelser og undertrykkelse gror behovet for å gi friheten en form, som i illegale skrifter, forbudte bøker, teater og musikk. Lille Melina observerer de voksne og tenker sitt, når faren frykter for å miste jobben i
Men ikke all ufrihet har form av tvang. Det kan også komme perioder der samfunnets frihetsimpulser stagnerer, uten at det eksisterer noe synlig, ytre trykk. Vestens litteratur i vår egen tid blir ikke hindret av sensur, mangel på trykkefrihet eller andre ytre begrensninger. Likevel kan det tenkes at det finnes begrensninger av andre slag; slike som går ut over forestillingsevnen og gir seg uttrykk i konformitet og tap av betydning eller vesentlighet. I slike perioder blir skriving og litteratur igjen viktig, men av andre grunner. Karl Ove Knausgård beskriver en slik opplevelse av betydningstap i romanen
De siste årene hadde jeg mistet mer og mer tro på litteraturen. Jeg leste, og tenkte, dette er det noen som har funnet på. Kanskje var det det at vi var fullstendig okkupert av fiksjon og fortellinger. At det hadde gått inflasjon i det. Uansett hvor man vendte seg, var det fiksjon å se. Alle disse millioner pocketbøker, hardbackbøker, dvd-filmer og tv-serier, alt handlet om oppdiktede mennesker i en oppdiktet, men virkelighetstro, verden. Og avisnyhetene og tv-nyhetene og radionyhetene hadde akkurat samme form, dokumentarprogrammene hadde samme form, det var også fortellinger, og da gjorde det ingen forskjell om det de fortalte om, faktisk hadde hendt eller ikke. Det var en krise, jeg følte det i hver del av kroppen, noe mettet, smultaktig bredte seg i bevisstheten, ikke minst fordi kjernen i all denne fiksjonen, sann eller ikke-sann, var likhet, og at avstanden den holdt til virkeligheten, var konstant. Altså at den så det samme. Dette samme, som var vår verden, ble serieprodusert. Det unike, som de alle snakket om, ble dermed opphevet, det fantes ikke, det var løgn. Å leve i det, med vissheten om at alt like godt kunne ha vært annerledes, var fortvilende. Jeg klarte ikke å skrive i det, det gikk ikke, hver eneste setning ble møtt med tanken; men det her er jo bare noe du dikter opp. Det har ingen verdi. […] Dit kom tanken, der støtte den mot veggen. Var fiksjonen verdiløs, ble verden også det, for det var gjennom fiksjonen vi nå så den.
At en etablert forfatter som Knausgård er opptatt av vilkårene for å skrive vesentlig litteratur, eller at den verdenskjente forfatteren Alki Zei tidlig var opptatt av forfatterrollen, er jo ikke så bemerkelsesverdig. Men det er ikke bare skjønnlitterære forfattere som investerer selvfølelse, prestisje og store deler av sin levetid i det å skrive; det samme gjelder for mange journalister, filosofer og forskere. Så hva
Litteraturens verden er en forestillingsverden skapt av menneskers fantasi der illusjoner griper inn i andre illusjoner. Men det er også en verden av historiske hendelser, saksforhold og fakta, materialisert i en rekke former, innbundet i permer, i bokhyller og bokhandler, i biblioteker, teater- og kinosaler, i lesegrupper, auditorier og seminarrom og på nettet. Når vi leser en bok, lever vi oss inn i forestillinger med perspektiver, tid og rom som er iscenesatt av andre. Men den verdenen som skapes gjennom lesingen er også vår egen, og i sin
Å lese i ferier, på reise, å lese høyt eller selv bli lest for – å leve seg inn i bøkenes verden sammen med andre danner grunnlag for familiebånd så vel som vennskap. Også akademiske fellesskap eksisterer i kraft av felles forestillinger og referanser. Et bilde som ofte brukes for å illustrere betydningen av å lese og skrive i akademia, er
Forestill deg at du kommer til et oppholdsrom. Du ankommer sent. Når du kommer inn i rommet er det fullt av mange andre som ankom lenge før deg, og de er opptatt i en opphetet samtale, en samtale som er så opphetet at ingen
Du lytter en stund, til du syns du har oppfattet hva det dreier seg om; så hiver du deg utpå. Noen svarer; du svarer tilbake; én tar deg i forsvar; en annen posisjonerer seg mot deg igjen – til din motstanders glede eller ergrelse. Men diskusjonen er uendelig. Det blir sent, og du må dra. Og du drar, mens diskusjonen fortsetter like intenst.
Fortellingene som danner grunnlag for akademiske fellesskap strekker seg langt bakover i tid, men de er også alltid i ferd med å bli til. Vestens idéhistorie kan for eksempel ses som et uendelig langt teppe som kontinuerlig veves, og der renningen til en viss grad er gitt (tenk Pythagoras, Sokrates, Platon, Aristoteles, Descartes, Darwin), men med stadig nye innslag, farger og temaer. Alle som tar en høyere utdanning kommer således inn i et fellesskap som allerede eksisterer, og der det forventes at den som er ny med tiden også skal gi sitt bidrag, stort eller lite, med eller uten andres bifall.
Så hvordan kommer man dit? Hvordan blir en akademisk skriver til?
På engelsk finnes ordet
Se
Referansen er dessverre forsvunnet for meg.
At skriving er en kreativ prosess, er innlysende når det er snakk om skjønnlitterær skriving. Når Karl Ove Knausgård skriver om sin intense trang til å skrive og hvordan livet som småbarnsfar bygger opp et enormt press for forfatteren Karl Ove, et press som munner ut i seksbindsverket
Jeg har alltid hatt et stort behov for å være alene, jeg trenger store flater av ensomhet, og når jeg ikke får det, som jeg ikke har gjort de siste fem årene, kan frustrasjonen iblant bli nesten panisk, eller aggressiv. Og når det som har holdt meg i gang hele mitt voksne liv, ambisjonen om å en gang skrive noe helt enestående, på den måten blir truet, er min eneste tanke, som gnager som en rotte i meg, at jeg må se å komme meg bort. At tiden løper fra meg, forsvinner som sand mellom fingrene mine mens jeg gjør … ja, hva? Vasker gulv, vasker klær, lager middag, vasker opp, handler, leker med barna ute på lekeplasser, tar dem inn og kler av dem, bader dem, passer på dem til de skal legge seg, legger dem [osv., osv]. Det er en kamp, og selv om den ikke er heroisk, er den mot en overmakt […].
Som forfatter må man skrive, ellers slutter man å være forfatter; resten av livet formes omkring dette forholdet så langt det lar seg gjøre. Selv når man har lest ti tusen sider om hverdagslivet, tankene og følelsene til Karl Ove er han fortsatt, for de aller fleste lesere, forfatteren Karl Ove Knausgård. Men også de som skriver i kraft av å være forskere, kritikere, faglærere og intellektuelle erfarer at prosesser knyttet til skriving angår følelseslivet og selvforholdet. Også fagpersoner kan oppleve at skrivinga går på selvfølelsen løs.
Dette identitetsarbeidet skjer gjennom språket, noe som i sin tur berører faglige forhold som tekstnormer. Det kan derfor være verd å reflektere litt over dette med språk. Gjennom språket nærmer vi oss, kommer til syne og blir relevante for hverandre. I faglig sammenheng er det imidlertid ikke et mål at den som skriver kommer til syne og blir relevant som person, det som står på spill er saken selv og vårt spesielle grep om den. Entydighet og klarhet er et ideal, og det skal være mulig å
Bokens aller siste setning lyder slik:
Naturen, også menneskenaturen, er grunnleggende tvetydig; dens kraftfulle kilder kan forløse så vel som nedbryte, bringe befrielse så vel som katastrofe. En natur som er avkledd som amoralsk, borger hverken for godhet eller disharmoni – den befinner seg hinsides godt og ondt.
Og her er samme skribent, i en helt annen sjanger, aviskåseriet:
Gjennom heile fjorårssesongen var vi mange, og stadig mange fleire, som samlast på Voldsløkkas enkle tribunar for å heia lykkeleg på Skeid. Kven kan gløyma kampen mot Sogndal? Og 2. omgangen mot FFK? Og nedsablinga av Vålerenga på Ullevaal? Nå viser det seg at ikkje berre var vi lykkelege. Mange av oss var også lykkeleg uvitande. Vi heia feil. Ikkje på feil lag, takk og pris, men på feil teoretisk grunnlag. Dette kom fram på fjorårets Skjervheim-seminar på Voss i Hordaland.
Leken med ordpar og kontraster, bokstavrim, uventede sammenstillinger av høyt og lavt (ironi), allusjoner, kraftfulle adjektiver og innslag av høystil, alt dette komponert med et utpreget rytmisk driv, er typisk for sosiologen og historikeren Rune Slagstad.
Her er en annen skribent som er kjent i norsk offentlighet:
Har forestillingen om menneskers likeverd oppstått i spenningsfeltet mellom universalistiske og kommunitaristiske perspektiver? En historisk betraktning vil svare nei på spørsmålet. Ideen om mennesker som like i verd er selv universalistisk, ved å hevde at noe – her: verd – er felles for alle individuelle mennesker. Forefunnede forskjeller og ulikheter individene imellom abstraheres vekk; abstraksjonen skjerper blikket for det som er felles
Er så mennesket av natur kortsiktig – nærmest dømt til å prioritere nåtid fremfor fortid, en liten fordel i dag fremfor en mye større om noen tiår? Hvor egoistiske er vi, og hvor begrenset er vår forestillingskraft, den som kan gjøre det abstrakte konkret og dermed viktig her og nå? I hjemlig debatt [finnes] et dystert syn på vår kortsiktighet, forstått som naturgitt og dermed et evolusjonært mistak som besegler en ublid skjebne. Vi har kunnskapen om hvordan vi bør endre oss for å sikre en fremtid for dem etter oss – men vi vil ikke, klarer ikke, å handle deretter.
Min posisjon er en annen […]. Det avgjørende er i og for seg ikke hvordan vi forestiller oss «menneskenaturen», men hvilke krav og føringer som samfunnet vi er medlemmer av utsteder til oss. Et gitt samfunn, ved dets ledende institusjoner, kan søke å kompensere for, ja aktivt motvirke vår tilbøyelighet til å agere kortsiktig, for eksempel ved å gjøre adferd som vi vet er skadelig, og som er drevet av ønsket om
Mitt syn – som burde være ukontroversielt, gitt alvoret og hvor dårlig tid vi har – er at våre myndigheter snarest bør iverksette slike tiltak, hvor upopulære de enn måtte være hos konsumsugne individer og de kommersielle aktørene som 24/7 gjør alt de kan for å forsterke suget. Hvis slike tiltak ikke iverksettes fra overordnet nivå, sier det noe om motkreftene mot å gjøre det – jevnfør tesen om imperativenes forrang i vårt nåværende system. Det som trengs er systemendring. Alt annet, inklusive
Vetlesens tekster må leses med en viss konsentrasjon, men inne i de fortettede resonnementene finnes også kreative og slagferdige uttrykk som «konsumsugne» og «tyveri fra framtiden».
Hva er det som skaper det helt egne uttrykket? I disse eksemplene er det en kombinasjon av ordvalg, setningsbygning og temperatur. Det siste er trolig viktigst: Det er graden av intensitet, den psykologiske investeringen i uttrykket, som gjør stilen
En tekst blir levende og virksom i møte med en leser. Men det kan også være interessant å tenke over hvordan en tekst eller et verk virker tilbake på sitt opphav. For den som skaper noe
Ansvarsforholdet mellom skriver og tekst er imidlertid ikke det samme for alle fag. En filosof vil trolig føle ansvar for sine ord så snart de er er ytret; enkelte bruker sågar resten av livet til å utvikle det de har tenkt og forsvare det overfor sine kritikere. Andre fag er mindre forpliktende, men det er klart at ingen forskere kan frigjøre seg fullstendig fra sin forskning og si at man egentlig ikke mente det man skrev, eller at forskningen bare er en dagjobb. Forskningen bringer med seg en forskeridentitet med en helt bestemt etos: forpliktelsen til å søke sannhet, etterrettelighet og klarhet. I tillegg kommer de institusjonelle kravene om å skrive og publisere, noe som veier tungt ved ansettelser til vitenskapelige stillinger, i søknader om prosjektmidler mv.
For en forfatter går det en grense for hvor lenge det er mulig å kalle seg forfatter dersom bøkene ikke kommer. En forfatter som strever med å skrive, står konstant i fare for å bli noe annet – en såkalt mislykket forfatter, eller en som ønsker å være forfatter. Kravet, trangen eller behovet for å skrive blir da nærmest eksistensielt. Men en forsker som ikke publiserer, er heller ikke i noen god posisjon, og vil kanskje heller ikke med full rett kunne kalle seg en forsker. Dette presset om å skrive og publisere resonnerer på flere nivåer, ikke minst for studenter med liten skriveerfaring som lurer på om de noensinne vil klare det. Skriving er kort sagt et spørsmål om identitet, et være eller ikke være, som fagperson. For å nærme oss spørsmålet om hva det faktisk betyr å måtte skrive i en faglig sammenheng, skal vi møte en fagskriver som er tidlig i sin karriere, en student som kom til skriveveiledning med det som kanskje er det dypeste spørsmål av alle innenfor akademisk skriving: Er mitt eget språk godt nok?
For noen år siden ble det besluttet at Universitetsbiblioteket ved Universitetet i Oslo skulle opprette et skrivesenter, og undertegnede fikk ansvar
Til veiledningen hadde O med seg et utkast til sin masteroppgave som veilederen hadde kommentert.
Før vi begynte å se på teksten sammen, ønsket jeg å finne ut hvorfor O hadde beskrevet sin egen skriving som «muntlig, med dårlig struktur og lite tydelig». Disse ordene hadde for meg en klang av negativitet, og framstod mer som en karakteristikk påført utenfra enn som et følt behov.
I det som kalles prosessorientert skrivepedagogikk – som jeg også bekjenner meg til – er det et poeng ikke å oppholde seg ved det man ser som mangler ved en tekst, eller karakterisere studenters evner som at de «skriver dårlig», men heller å erkjenne at skriving er et spørsmål om trening, utvikling og gjennomarbeiding.
Høytlesningen var til veldig god hjelp: O oppdaget straks når det manglet en forklaring, når en setning sto på galt sted eller var for lang og hvor flyten kunne bli bedre. Men det viktigste var antakelig hennes lettelse da jeg ga henne rett i at ja, hun skrev faktisk på den måten hun gjorde, og at det ikke var nødvendig å bruke mer energi på få finne ut hvilken annen måte hun
Skriftspråk og talespråk er sjelden sammenfallende, og studenter som skal lære seg å skrive akademisk får ofte, som O, beskjed om å legge av seg det «muntlige» språket. For noen vil det falle ganske lett å ta i bruk det nye, akademiske stilidealet, spesielt for studenter som allerede er kjent med et slikt språk hjemmefra. Noen har hørt sine foreldre snakke fag ved middagsbordet, i selskaper, kanskje på radio eller i disputas. Med foreldre eller nære slektninger som er skrivende akademikere vil det ikke innebære et veldig stort sprang å ta i bruk et skriftliggjort, formelt, analytisk og argumenterende språk. For mange studenter er dette imidlertid ikke situasjonen. De har verken nære slektninger som akademiske forbilder eller trening i å lese et slikt språk. For dem er det overhodet ikke noe «hjemlig» ved de akademiske uttrykksmåtene. Da vil det akademiske språket kunne framstå som noe fremmed, formelt, stivt og dermed ufritt.
Overgangen fra videregående opplæring til høyere utdanning dreier seg for mange om å legge av seg en relativt personlig og «synsete» stil. Men samtidig vil mange skriveglade studenter kunne oppleve at det ikke lenger er mulig å
Nye studenter må altså gi slipp på en uttrykksform som de er ganske fortrolige med, og som ligger tett opp til hverdagsspråket, for å kunne tre inn i en annen, mer
Prosessen fram mot å bli en selvstendig, kritisk og kreativ tenker krever tid og rom for utvikling. I tillegg trengs en viss tillit til at en
Tilllit til at man kan få det til – selvtillit – vokser ikke fram i et vakuum. Sannsynligvis vil det være svært vanskelig å utvikle egne resonnementer
— Toril Moi
Studenter og andre som blir fortalt at de må skrive på en annen måte enn de gjør, mister i praksis muligheten til å utvikle sin egen stemme. Jeg snakker ikke her om den akademiske skrivingens formelle krav, som alle studenter og forskere må etterleve, men om stilistiske trekk som rytme, setningsbygning, leserhenvendelse, tone og preferanser for visse typer ord og vendinger. Det er i første rekke disse egenskapene ved teksten som gjør at vi kan se
Så hvordan oppstår stilidealer og tekstuelle normer, og hvordan reproduseres de? Både studenter og forskere vil oppleve at litteraturen de leser, smitter av på det egne språket. Selv må jeg iblant streve for ikke å kopiere mine stilidealer, spesielt når jeg skriver om det samme temaet som de gjør. Ett av mine stilistiske forbilder, som også er inspirasjonskilde for
I kapitlet «Om å tenke seg om skriftlig» forteller Johansen om sitt «faglige virke», som for en stor del går ut på «å lete fram ord, snekre sammen setninger, organisere helhetsvirkninger på en slik måte at det holder litterært.» «Men det er ikke for å presentere et faglig innhold på en spennende måte at jeg legger slikt arbeid i formen», skriver han. «Det er for å vinne fram til dette innholdet.»
Noen ganger blir vi inspirert av andres stil: Vi finner en «penn» som vi liker å lese, og får lyst til å skrive på denne måten. Andre ganger vil innholdet være styrende for stilen fordi det hører til i en bestemt sjanger. I faglig sammenheng ønsker vi gjerne å vise at vi behersker et felt og kanskje bli anerkjent av bestemte personer, det være seg en lærer, veileder eller kollega. Valget av stil henger gjerne sammen med motivasjon: dersom vi ønsker å bli sett og lagt merke til, vil stilen bære preg av dette, og omvendt: skrivere som er usikre på sitt faglige innhold, vil gjerne pakke det inn i utydelige formuleringer.
Et klassisk råd til skjønnlitterære forfattere er å starte med et plott, det vil si at handlingsstrukturen bygges opp omkring en eller annen spenning, konflikt eller oppgave. Overført til faglig skriving vil det være at man må starte med en problemstilling og en disposisjon. Men for Stephen King, forfatteren av
Å arbeide med språket innebærer også å begrense. Uvesentligheter og tomprat skjæres bort slik at det som står igjen, er klart og velformet. En av USAs mest kjente skrivelærerere i journalistikk, Roy Peter Clark, kaller prinsippet pruning, altså trimming og beskjæring: «first prune the big limbs, then shake out the dead leaves.»
Et noe annerledes bilde brukes av romanforfatteren Elena Ferrante i boka
Litteraturviteren Toril Moi, på sin side, starter med å grave, men går senere over til å beskrive skriving som å bygge og forme:
Jeg begynner med en eller annen observasjon, en uklar følelse av at jeg bør begynne å grave
Neste skritt vil da være å finmeisle og polere sitt verk, slik at det blir glatt og fint.
For Anders Johansen begynner prosessen med å finne fram til et innhold med «en diffus intuisjon, eller med noen ord som jeg sier fram for meg selv inne i hodet mitt. Iblant kan jeg tro at det dreier seg om et helt resonnement. Da blir jeg fort satt på plass.»
Å avdekke, grave fram eller fiske med agn: alle disse bildene på skrivingens første fase dreier seg om å søke etter meningen i et stoff. I senere steg kan det være snakk om å bygge, konstruere og foredle resonnementer omkring det innholdet og innsiktene man har «funnet». I faglig skriving skjer dette gjerne ved bruk av kilder, der andres tekster brukes som kontrastfolie, eksempler og belegg. For akademiske tekster kan gjerne tolkes, plukkes fra hverandre og rekonstrueres. Iblant kan et helt resonnement skapes ved å flette sammen ulike tekstparafraser og sitater på en slik måte at noe helt nytt kan komme fram, som i en kollasj. Bruk av andres tekster gjør oss ikke mindre originale; for når kjente ting leses og settes sammen på nye måter, åpnes det for nye betydninger. I dette arbeidet kan en egen, språklig stil kan være til hjelp for å holde en viss avstand til kildene.
Alle disse erfarne forfatternes beskrivelser av skriveprosessen finner gjenklang i den prossessorienterte tilnærmingen til skriving som er vanlig i norsk skole i dag. Der en mer tradisjonell tilnærming til akademisk
Friskriving – å skrive fritt i flere minutter uten at teksten skal brukes eller lede til noe spesielt – er en måte å etablere en «situasjon», som Stephen King er avhengig av å gjøre. Teknikken går ut på å la pennen eller fingrene flyte mest mulig fritt, og skrive ned alt man kommer på, vet og kanskje viktigst av alt, det man
Med en slik tilnærming til skriving blir det også klart at psykologi og kreative prosesser er en sentral del av selve skrivearbeidet.
I USA er det annerledes. Det første året i høyere utdanning har gjerne et skriveprogram (rhetorics and composistion studies). I tillegg fins det ofte skrivesenter, skriveintensive emner og kurs for lærere om å bruke skriving som undervisningsmetode.
Det er mulig det finnes unntak fra dette idealet, også i akademia.
Dette og bokens øvrige intervjuer er behandlet etter retningslinjene fra NSD – Norsk senter for forskningsdata.
Se for eksempel
Dette er selvsagt mine tolkninger.
Eksemplet er hentet fra Universitetet i Oslo. Ikke alle norske universiteter har samme modell for ex. phil., og noen har i stedet innført tech. phil.
Deler av boka er også utgitt under tittelen
Ibid, 36.
Ibid.
Den vanligste formen av ordet er tankeskriving, men jeg foretrekker det mer aktive, verbnære tenkeskriving.
Forskning om skriving, norsk og internasjonalt, har i stor grad foregått innenfor anvendt lingvistikk og språkfagene. Mye av denne forskningen har tatt for seg tekster og tekstproduksjon, og har i mindre grad vært opptatt av hvordan det oppleves å skrive og motta skriveveiledning, publisere og så videre. Dette er i ferd med å endre seg. I det store, internasjonale feltet for skriveforskning har psykologer, litterater, sosiologer og tverrfaglige forskere begynt å ta for seg skriving som identitetsformende aktivitet.
Den norske skriveforskningen har utmerket seg i europeisk sammenheng ved sin tidlige orientering mot den nordamerikanske, prosessorienterte tilnærmingen til skriving. Dette er spesielt takket være trekløveret
Vi har allerede lest om O, som var tidlig i sin profesjonelle skrivekarriere og søkte hjelp for å finne ut om hun kunne skrive på den måten hun gjorde. I fortsettelsen vil jeg presentere flere intervjuer med fagskrivere som befinner seg i ulike livsfaser og med forskjellige livsprosjekter. I neste kapittel skal vi lese om tre forskere som forteller om noen av de erfaringene som har gjort dem til de skrivende fagpersoner de i dag er. I senere kapitler (7 og 8) kommer ytterligere tre intervjuer. Vi treffer studenten P, som i likhet med O strever med å få tak i sin egen stemme. Etter hvert beveger vi oss over i veiledningssituasjonen, der F, en erfaren praktiker som har begynt å undervise i skriveprosess, forteller om hvordan hun bruker kunstbaserte metoder for å hjelpe uerfarne skrivere til å bli trygge når de skal skrive gruppeoppgaver. Til sist skal vi også møte G, som har valgt å gjøre skriving til et livsprosjekt, og deler noen refleksjoner om hva dette har kostet henne.
Intervjumetoden som er brukt i denne boka, nærmere bestemt i neste kapittel, er narrative biografiske intervjuer. Metoden er, som uttrykket viser, opptatt av fortellinger. En grunnleggende antakelse for narrativ metodologi er at mennesker gjerne strukturerer sine liv som fortellinger, med en kronologi, utvikling, vendepunkter, lærdommer/innsikter og drama.
Fortellinger [
Å strukturere sitt liv som en fortelling betyr at man ikke bare beskriver, men også evaluerer det som har skjedd. En personlig fortelling er altså ikke bare en gjengivelse av hva som skjedde, men en vurdering av betydningen det har hatt: hva som ble utfallet og hvordan det skal forstås (poenget).
Den biografisk-narrative intervjumetoden som er brukt i dette prosjektet har som formål å bringe fram den fortellingen om skriveerfaringer som informantene selv ønsket å dele. Det er altså ikke snakk om en type forskning som prøver å gå «bakenfor» fortellerens egen selvframstilling for å finne en
I denne studien har formålet ikke vært å fortelle om en bestemt opplevelse, og heller ikke om livet i sin helhet. Informantene fikk visse rammer i form av stikkord, men hva som var begynnelsen, startpunktet for fortellingen fikk de selv bestemme. De fikk også noen tematiske stikkord sammen med forespørselen om å bli intervjuet. De hadde tid til å tenke over hvordan de ville svare. Men narrativer er ikke statiske. Hvis intervjuet ble gjort på et annet tidspunkt, ville fortellingen blitt en annen, ifølge Kelchtermans:
Fortellinger, som meningsfulle strukturerte beretninger om interaktive erfaringer med andre mennesker og kontekster, er ikke konstante, men endres over tid ettersom deres betydning utvikler seg. Fortellinger som tekst må derfor ses som dynamiske og åpne for modifikasjon, gjen-fortelling […]. Beretninger om kritiske hendelser, for eksempel, markerer ofte slike vendepunkter der fortellinger har blitt omformulert og (delvis) fortalt på andre måter, fordi erfaringene de viser til har vært sett i et (delvis) annet lys.
De fortellingene som er representert i denne boka er derfor allerede tilbakelagte for dem det gjelder, og vil i liten grad kunne gjentas.
Den
Se
En kort gjennomgang av feltet finnes i
Se for eksempel Castelló og Donahue,
Ibid., 35, min oversettelse.
I ungdomstida er det ikke uvanlig å skrive for sin egen del. Det kan være korte ting i flere sjangre: dikt, brev, meldinger, manus, dagbok, blogg. Noen er også glade for å kunne skrive stil og lengre oppgaver på skolen. Men det er også mange som opplever nederlag gjennom skriving, for eksempel i norskfaget, og som senere velger fagkombinasjoner der de slipper å skrive lange tekster. Den skrivegleden man har hatt som barn, kan svekkes gjennom erfaringer med å bli rettet på, ved ikke å forstå kravene eller ved å oppleve at man ikke kan uttrykke seg slik man selv ønsker, som når man må skrive på et annet språk enn morsmålet.
Oppdraget var altså ganske enkelt: Fortell meg om hvordan det var å skrive, først som ungdom, i og utenfor skolen, og hvordan det var å begynne å skrive ved universitetet. Hvordan opplevde du overgangene mellom ulike nivåer (videregående, lavere grad, høyere grad, PhD), og var det noen spesielle hendelser eller nøkkelpersoner som hadde betydning for deg da du begynte å forme din identitet som skrivende fagperson? De ble bedt om å legge vekt på hendelser som angikk deres forestillinger om skriving, spesielt tilbakemeldinger fra lærere, veiledere og andre
A, N og C er forskjellige når det gjelder fag, kjønn, alder og sosial bakgrunn, men fellestrekket skulle være at de først og fremst er fagpersoner, ikke forfattere. Alle historiene hadde overraskende trekk, og mye viste seg å være annerledes enn jeg hadde forestilt meg; blant annet at N identifiserte seg mer som forfatter enn som fagperson, og at A og C hadde opplevd til dels store problemer med det å skrive. Dette gjorde at A og C hadde gjort seg veldig rike refleksjoner omkring de psykologiske sidene av skrivearbeidet, mens N, som så på seg selv som en habil forfatter, brukte et litt annet forståelsesrepertoar.
Muntlig samtale skiller seg fra skriftlig tekst på flere måter. I disse intervjuene var det tydelig at informantene diskuterer med seg selv for å komme fram til en forståelse, for eksempel når de gjentatte ganger bruker uttrykk som «jeg tror at jeg er …», «dette tror jeg har vært viktig for meg», og lignende. Transkripsjonene inneholder en rekke gjentakelser, tenkepauser og utbrudd som «eh!», og som intervjuer deltok jeg med en rekke oppmuntrende uttrykk som «mmm». Av hensyn til framstillingen har jeg fjernet en god del av denne tenkesnakkingen, men noe er beholdt. Når informantene prøver seg fram for å finne det rette uttrykket for det de ønsker å si, er dette en kilde til å forstå hvordan man leter seg fram til meningen i et stoff, her: fortellingen om det skrivende selvet, og gjenspeiler således en selvrefleksiv erkjennelsesprosess som inngår i et identitetsarbeid.
A er en kvinnelig akademiker rundt 40 år med samfunnsvitenskapelig doktorgrad og fremmedspråklige studier i tillegg. Hun arbeider som universitetslærer og deltar i forskningsprosjekter. A har et utpreget reflektert – språkliggjort – forhold til sin egen skriving som setter både
I det første intervjuet formidlet A en tydelig fortelling om sitt gradvis mer problematiske forhold til det å skrive og publisere. Da vi møttes til oppfølgingsintervjuet noen måneder senere, hadde hun brukt tiden som var gått til å reflektere ytterligere over hvordan hun tenkte – og ønsket å tenke – omkring disse temaene, slik at en del ting som ble framsatt som problematiske og uforløste i første intervju hadde gjennomgått en bearbeiding og blitt mer avrundet, om ikke helt tilbakelagt, ved vårt andre møte. Denne bearbeidingen av egen fortelling var noe A kommenterte selv, og er betegnende for hvordan hun bruker strategier, metarefleksjoner og tolkning av ulike erfaringer til å hjelpe – eller
A kommer fra en plass der det ikke var vanlig å ta høyere utdanning, men hun har etter eget sigende alltid visst at hun selv skulle gjøre det. I oppvekstmiljøet var det en viss skepsis mot det skriftlige, og hun har følt seg mer komfortabel med muntlige enn skriftlige uttrykk.
A: «Så kan det óg ha noe med hva som kommer lett til en, og hva som er tyngre, og for meg så kommer jo det å snakke om ting,
Forestillingen om at det kanskje ikke
A: «Jeg tror at for meg handler det om at skriving – og publisering – er assosiert med en viss
A kobler disse forestillingene til stedet hun vokste opp, der det ikke var vanlig å ta høyere utdanning, og der det å være glad i å lese, ble lagt merke til: «Å være glad i å lese, altså, språket ditt, alt! Alt man sier og er, hvis man er en unge som er litt akademisk anlagt … det skiller deg jo ut, ikke sant, du blir jo … det er noe som gjør at du stikker deg ut, og for meg, jeg er jo … ja, ganske sånn flokkdyr. Jeg er veldig glad i å være sammen med folk, og syns fellesskap gir mening til veldig mange ting … så dette var jo et problem.»
Som ungdom var A en høytpresterende elev som var opptatt av hva hun kunne bruke for å lære og utvikle seg. A: «Med et sånt læringsdriv, så kunne man på en måte suge til seg mange ting som gjorde at man bare skjønte hva som skulle til for å bli bedre – men når det gjaldt det å skrive, så var ikke det åpenbart for meg.» På videregående hadde A glede av
Likevel, da hun begynte på universitetsstudier hadde hun glede av å skrive. A: «Jeg hadde en sånn ytringsfølelse – med tanke på den type tekster, og en glede. Jeg hadde følelsen av å kunne omsette en tanke til teksten … ganske lett, altså.»
A tok blant annet et samfunnsvitenskapelig emne med skriftlig og muntlig eksamen, hvor oppgaven dreide seg om frihandel, «og på den tida var jeg jo veldig sånn fersk student, og opptatt av politiske spørsmål, og dette her var jo noe vi diskuterte masse.» Men etter at hun hadde skrevet eksamen forsto hun at hun hadde «bomma litt på sjangeren; altså at jeg skrev noe som var mer en meningsytring enn som egentlig var en sånn akademisk
Etter det innledende året, forteller A, kom en studietid preget av mestring. Men overgangen fra å være hovedfagsstudent til å bli ansatt som doktorgradsstipendiat opplevdes igjen som stor. På hovedfag hadde hun visst hva hun skulle gjøre, og var i en avklart arbeidsprosess med veileder, men så var det «ganske sånn bråstopp» i overgangen til doktorgraden hvor det ikke var noen som kunne vise hvordan man gjorde det, «altså
I løpet av doktor- og postdokperioden hadde A en krevende livssituasjon der hun i en årrekke måtte leve med oppstykket nattesøvn. Dette fikk konsekvenser for konsentrasjonen, noe som spesielt gikk ut over skrivingen og dermed også den publiseringen som forventes i postdokperioden. Den manglende publiseringen gikk i sin tur ut over selvfølelsen og identiteten, ikke bare på jobb, men også privat.
A: «Det ble fryktelig, fryktelig lite søvn i veldig mange år, og det gjorde noe med konsentrasjonen, noe som gjorde at skriving ble kjempevanskelig. Det å konsentrere seg å skrive, og det å kjenne at
Det å være sliten, ble normaltilstanden for A: «Man glemmer hvordan det er å være opplagt, man glemmer hvordan det er å være utsovet, for det er man aldri, og man tror bare at det er sånn man
Målet ble å «holde det gående på en eller annen måte». A beskriver hvordan hun gikk på jobb uten at noen så hvordan hun hadde det: «Du må klare å sitte i den stolen foran en PC, men det er ikke noen som griper tak i deg og sier at du klarer faktisk ikke dette her, det kan ikke du gjøre … men ingen, ingen … Jeg tenker at på et sted hvor hvor man jobbet mer
Denne erfaringen har tatt mye tid og krefter for A, også i ettertid. Hennes indre fortelling dreier seg i stor grad om å ta grep om det
A: «Jeg ser jo egentlig aller mest på meg selv som en person med et komplisert forhold til skriving. Jeg vil veldig gjerne
Gjennom hele sin oppvekst skrev A dagbok «for å skjønne ting, sortere tanker og ordlegge opplevelser». Men det som i barne- og ungdomsårene
A hadde samme veileder på lavere grad og høyere grad. Han observerte vanskene hun hadde med å skrive, men var også kjent med strategiene hun hadde som yngre student: «Han har alltid vært opptatt av at jeg må måtte komme tilbake til måten jeg skrev på som mellomfagsstudent, fordi da var jeg vel veldig klar på at jeg skriver ganske sånn kaotiske førsteutkast, og det sitter alltid igjen veldig mye i hodet. Altså, jeg tror jo at det er en komplett tekst, men det er jo ikke det. Og på en eller annen måte har jeg kommunisert til ham at, liksom, ‘slapp av, det gjør ingen ting, for det, det blir bedre’.» Der A tidligere kunne bekrefte for veilederen at teksten ikke var ferdig, men at hun visste hva som måtte til, opplevde han senere at hennes forhold til skriving ble anspent: «Og det har han jo helt sikkert rett i, og på mange måter har jeg nok … den der tanken om at man har mistet … man har hatt en evne til å skrive og så har mistet den.»
A har brukt mye energi og tid på å bearbeide sitt forhold til skriving. Hun har blant annet brukt et internettprogram for å få i gang kreative prosesser: «Du får klistremerker for å skrive så og så mange dager på rad, og så tar det tida på deg … ja, og det appellerer til veldig basale psykologiske mekanismer, og det lager ordskyer av de ordene du bruker mest, og det gjorde jeg
Hun har også deltatt på retreat med skrivecoach og strukturerte skriveøvelser. En øvelse som ga en følelse av gjennombrudd, gikk ut på at å skrive i økter på først en time, deretter tre kvarter og så en halvtime.
A: «Da skulle jeg si det til deg og du til meg, for den neste timen skal vi, hver for oss, skrive det og det, og etterpå så sa man hvordan det gikk. Og så laget man et nytt mål for de neste tre kvarterene og så et nytt mål for den siste halvtimen. Og det her tar vekk så mye av … av følelsene rundt det man skal gjøre, fordi det konkretiserer
Mange at teknikkene som har hjulpet A, dreier seg om å opprette sosiale forpliktelser omkring sin egen skriving. Det å inngå skriveavtaler som betyr noe for andre, bidrar til å svekke forestillingen om at skriving er en «egoistisk» aktivitet. En annen fordel som kan komme ut av dette er en mer utvendiggjort,
A: «For der ligger jo også noe av det ambisiøse – det å tro at man skal få gjort så
Men det kan også være problematisk dersom det går for lett.
A: «Hvis ting går for
Selv med all sin innsikt, er A fortsatt usikker på hvorfor det å skrive har blitt så trøblete. Kanskje er det en form for prestasjonsangst som forsterkes gjennom erfaringen av å utsette og ikke gjennomføre: «Jeg har jo brukt veldig lang tid på å ta de her artikkel- og publiseringsgreiene, å ta det helt på alvor – altså, jeg har jo fått sånne her
I: «Altså, du kunne ha …»
A: «Ja, gjort de endringene og sendt det inn og få det publisert.» [snakker raskt, så stille]
I: «Men det ligger i skuffen?» [prøvende]
A: «Mmm.»
Jeg spør om A har noen forbilder når det gjelder faglig skriving, noen som har inspirert henne til å skrive og kanskje gitt henne et ønske å skrive på en spesiell måte.
A: «Jeg liker veldig godt tekster som har en
A forteller om et samskrivingsprosjekt med tidsfrist, og der hun opplevde mye motstand, men likevel tok en beslutning om å lede skrivearbeidet. A: «Jeg kjente at det var vanskelig, og jeg kjente at … ‘du kan jo ikke noe om det her’. Og da jeg sendte det fra meg, hadde jeg lyst til å sende med en lang, lang forklaring. Men så satte vi oss sammen, og så sa de andre at ‘nå ble det jo, nå ble det jo virkelig
I det andre intervjuet forteller A om sine nye erfaringer med å skrive artikler sammen med andre, noe hun oppfatter som et brudd med den tidligere fortellingen.
A: «Det har vært et brudd med det problematiske, på en måte. Vi har sittet og jobba gjennom en artikkel basert på våre ulike datasett. Området er lite teoretisert, så her trengs det teoriutvikling, og det er noe som vi med vår bakgrunn kan bidra med. Så har vi sittet sammen og skrevet – avsnitt for avsnitt og setning for setning. Vi har sittet sammen, og diskutert, og det som da har skjedd – altså man bruker jo lang tid –
En av de som skriver sammen med A, er det hun kaller en veldig
A: «Mye av struktureringa kommer i møtet med hennes struktur, og det gjør jo at teksten kjennes annerledes, altså den har en veldig klar struktur, og så er det de her mellomsetningene, at hun sier at ‘her, her tror jeg vi må si en setning til’. Og så kan vi lage, så kan vi lage den, mens jeg sikkert ville ha gått videre til neste moment og brukt mye lenger tid på å se at her må det være en setning til. Så det er jo et sånt fremmedgjørende element, men det innholdsmessige, føler jeg veldig er mitt, eget.»
I det første intervjuet fortalte A om et artikkelutkast som hun hadde jobbet veldig mye med i postdokperioden, en tekst «som har i seg alle de koblingene til ‘det her får jeg ikke til, jeg får det ikke ferdig, jeg får. …’ Alt det som var vanskelig i livet, altså det kjennes som om alt på en måte ligger i den teksten, samtidig som den handler om noe som jeg synes er viktig, og jeg vet akkurat hva bidraget er; altså den har egentlig en helt klar idé. Det er masse arbeid som ligger i den, men jeg vet at jeg makter ikke å få den ferdig, fordi jeg orker ikke å ta i det.»
I andre intervju forteller A at nettopp denne artikkelen har fått en ny tilværelse som felles skriveprosjekt med hennes kollega: «Altså, det mangler litt hist og her, både på innledning og der hvor resonnementet skurrer, og så mangler det helt sikkert en del av de mellomsetningene som jeg ikke er noe god til å skrive inn, sånn, hvor jeg går fra A til C, og så sitter B igjen i hodet. Men det kjentes … Nå fikk vi levert den første artikkelen, og så har vi begynt å skrive oss igjennom innledningen på den andre, og da kjente jeg at dette kommer jeg til å – da
Hun forteller om en annen tekst som er levert: «Det var en liten ting, men det var en tekst som jeg hadde dyttet på, og som
Noe av problemet, ifølge A, er å kunne ta «skritt for skritt». Hun tror at hun skal gjøre veldig mange ting på en gang: «at jeg både skal lære meg noe jeg ikke kan, og så skal jeg skape noe.» Hennes forestillinger om faglig skriving er at det skal være en måte å skape noe gjennom en kreativ prosess.
A: «Og da vil jeg jo at det skal være bra, og at det skal bety noe. En del forskere har jo den forestillingen om at skriving, der er det snakk om å ‘write it up’, ikke sant? Det har jeg
Med henvisning til skrivepedagogikkens skille mellom om å «skrive for å lære» og «skrive for å formidle»,
I det andre intervjuet kunne A se tilbake på sin gamle fortelling ut fra en ny fase, der tidligere erfaringer hadde begynt å dekkes av nye erfaringer som dannet et nytt perspektiv (før – men nå) slik at fortellingen begynte å bli avrundet. Likevel understreker hun at det vonde fortsatt ikke er helt tilbakelagt; hun er fortsatt ikke helt trygg på at hun er en som kan skrive. As prosjekt i dag er å skaffe seg erfaringer som kan legge seg ovenpå andre erfaringer: samskriving, skrive for å formidle, skriving sammen med andre, med betydning for andre. «Men det vil ta tid», avslutter hun med å si.
Hvis jeg skal sammenfatte noen av As temaer i de to intervjuene, dreier mye seg om å forstå egne tankemønstre og forestillinger om skriving, for eksempel hva som mer eller mindre ubevisst tillegges
N er en mann på omlag 60 år med doktorgrad i et naturvitenskapelig fag. Han arbeider som forsker, og er en svært aktiv skribent. N vokste opp i en skrivende familie, med forfattere i flere generasjoner. Far og mor har publisert flere bøker i ulike sjangre, og det var vanlig å skrive hjemme. N: «Jeg vokste opp med både en far som hver eneste kveld satt ved skrivemaskinen og en mor som skrev mye. Far har skrevet mange bøker, og
På barneskolen hadde han glede av å skrive stil, og ble tidlig vant med å arbeide med tekster gjennom å diskutere setninger og formuleringer med sin mor.
N: «Ofte fikk jeg hjelp hjemme, og den hjelpen tror jeg funket veldig godt for meg. Mor var en veldig god pedagog for meg, sånn at når jeg leste kladdetekstene for henne, hadde hun med én gang et forslag til forbedringer mens hun hørte på, sånn her: ‘kan du ikke bruke
Gjennom dette tidlige arbeidet med tekster, ble han oppmerksom på at å skrive også er å bearbeide en tekst: «Bak en god tekst så ligger det jo en helvetes mye arbeid. Og det, det viste nok mor meg, eller det ble klart for meg allerede den gang. Hun hjalp meg med det, og gjorde det til en hyggelig greie, ikke sant, vi satt der og drakk te, og gumlet kaker og knattet setninger. Og hun var poengtert […] Det var rett og slett gode, språklig gode forslag som jeg catchet, sånn at jeg fortsatte.»
En hendelse som gjorde inntrykk på N var fra ungdomsskolen, da norsklæreren helt uventet leste opp Ns stil i klassen, «en ganske sånn lyrisk stil fra en fisketur vi hadde, husker jeg, og så ble den lest opp i klassen, og det var, det var jeg helt overrasket over. Jeg tipper at mor har hjulpet meg med den, men det vet jeg jo ikke, men det var sikkert en fin tekst. Og så leste han den opp, og så sa han at: ‘jeg tror ikke at du har skrevet denne’. Og så husker jeg at jeg ble helt stum; jeg greide verken å si ja eller nei, jeg ble bare helt satt ut.» En jente som hadde gått sammen med N på barneskolen, rakte da opp hånda og sa «jammen han
Da N var 18 år skrev han sitt første leserinnlegg, som kom på trykk i
I intervjuet snakker N mye om at det å skrive for publisering er hardt arbeid, og bruker uttrykk som
N jobber «fryktelig» mange ganger gjennom tekstene sine: «Og det husker jeg også far sa; og det
N begynte å skrive dagbok på videregående, «fordi en litt eldre fyr på videregående gjorde det, og det var veldig kult», med «dikt og mer sånne
Seinere, i sin omgangskrets og på universitetet fikk N også høre at han skrev godt, og ble oppfordret til å publisere. Han framhever personer som oppmuntret ham og ga ham tillit.
N: «Etter hvert hadde jeg blitt ganske interessert i filosofi, og visste at jeg skulle bli forsker, eller jeg visste ikke det, [men] helt siden jeg var bitteliten har jeg bare drevet med dyr og planter og steiner og fugler og fisk … ja, det har jeg alltid drevet med, sånn at det visste jeg.» N begynte å jobbe som lærer tidlig i 20-årene, og kom i løpet av et par år inn i redaksjonen for et tidsskrift. På den tiden, forteller N, var redaksjonsarbeidet preget av idédugnader og fagfilosofiske diskusjoner, blant annet om pedagogikk.
N: «Der skrev jeg en fagartikkel, og da var det flere som som sa: ‘Å, den er jo så velskrevet!’ Og ja, jeg tror godt man kan si at: ‘Ja! Det var en god tekst’. Jeg jobbet sikkert masse med den, men jeg husker ikke det nå, men det var den første naturfaglig vinklete teksten.» I redaksjonen traff han S, som var en sentral person i fagmiljøet: «Og S var utrolig generøs med meg da. Jeg har alltid vært glad for folk som oppmuntret meg til å gjøre ting, og S
Da N begynte på hovedfag fikk han tidlig høre fra sin veileder at «
Etter hovedfag oppdaget N at det finnes en «gråsone mellom filosofi, naturfag og underholdning» der det handler om formidling. Dette er en type tekster N har stor glede av å skrive.
N: «Da fant jeg ut at det her syns jeg er så gøy, dette vil jeg ha ut i media. Og så bestemte jeg meg for å få ut kronikker, og på den tiden handlet det veldig mye om evolusjonsbiologi, hvor jeg hadde et litt annet syn. […] Så det ble en viktig sak for meg, og da tenkte jeg, jeg
N bestemte seg for å begynne å sende inn kronikker. I begynnelsen fikk han dem i retur, eller «
En viktig hendelse i Ns skrivekarriere var da han bestemte seg for hvordan hans skriving skulle være, og så
N: «Jeg er helt sånn monoman, jeg driver bare med det. Jeg gjør det på vei til jobben, jeg gjør det når jeg kommer hjem om kvelden og jeg skriver
Som ung var N opptatt av ulike stilistiske forbilder, som André Bjerke og Jens Bjørneboe, «der det er en kombinasjon av
N: «Og det som er rart da, er at, fra tid til annen, så triller det inn en litt sånn, god setning, eller en god tanke som … poengterer, uten at jeg har trengt å gjøre noen big deal for det.» N har ofte notisbok tilgjengelig, i lomma eller på nattbordet, «så når jeg går, eller når jeg vasker opp eller går til bussen, så skjønner jeg hvilken setning jeg skal bruke, og da skriver jeg den ned.»
Når det gjelder tema, må det for N være et alvor forbundet med saken: «Jeg greier ikke bare sette meg ned og skrive en tekst om [et eller annet tema]. Den må på en måte si noe dypt om mysterier, et eller annet mysterium i verden. […] Jeg er interessert i det som ikke rimer, et paradoks, noe som er dritrart, og som ingen skjønner, og
N har spurt seg selv om han har blitt bedre til å skrive. «Og
Ns beskrivelser av tekst og språk inneholder mange konkrete bilder: å stupe kråke i språket, glitre, eller som her: «teksten må være som en eneste stor karamell som bare glir inn i munnen din uten at du i det hele tatt … får ubehag av det. Du må liksom bare flyte inn i det, og så er du
I oppveksten var N omgitt av folk som verdsatte tekst og skrev med eleganse. Han nevner forbilder, som André Bjerke, Jens Bjørneboe, sin egen far og folk fra samme miljø, deriblant «en redselsfull skribent». Det ser ut til at disse idealene på et tidspunkt ble en hindring for virkelig å gå inn for sin egen skriving, som han knytter til å skrive om noe vesentlig som trenger å komme ut. Ut fra disse innsiktene har N tatt kontroll over sin egen form og stil, og samtidig over sin egen identitet som skribent og forsker. Dette kommer fram gjennom de mange utsagnene som dreier seg om å bestemme seg for noe, og korrigere seg selv (nå tar du og setter deg ned …). Den indre historien hos N er tett knyttet til innsikter, beslutninger og et tydelig før-men-nå-narrativ. N har et bevisst forhold til seg selv som skriver, og er tett identifisert med sitt stoff og sine temaer/vinklinger. Han omtaler seg som en som sitter ved rattet, og putrer fram.
En viktig forskjell mellom N på den ene siden og A og C på den andre, er at Ns utfordringer med skriving ikke ser ut til å være like eksistensielle som hos de andre: N har alltid visst at han kunne skrive og har ikke egentlig vært i tvil om dette. I den grad han uttrykker tvil, dreier det seg om hvorvidt den angjeldende teksten ville bli til noe eller om andre vil forstå ham. Men også N har utsagn som dreier seg om identitet og selvforhold, og hans beslutninger dreier seg i stor grad om
C er en mann rundt 40 år med samfunnsvitenskapelig doktorgrad. Han arbeider som forsker og bruker kvalitative metoder. I sin fortelling trekker C fram det vanskelige ved å skrive, og hvordan det å
I oppveksten var C ikke spesielt opptatt av skolearbeid. Unntaket var større oppgaver der man selv kunne velge tema og «få friheten til å forme noe selv; det syntes jeg var interessant.» Han husker at de fikk en slik oppgave på slutten av barneskolen. «Og da skrev jeg om stedet jeg kommer fra og vokste opp. Det syns jeg var spennende. Og så syns jeg egentlig ikke det var spennende før vi hadde tilsvarende oppgave på videregående hvor vi skulle skrive om tre verk av en forfatter, og frem til da så hadde jeg nesten ikke lest bøker. Men så skrev jeg da, jeg skrev om Lars Saabye Christensen, for det var jo noe som var enkelt og greit; jeg måtte jo spørre læreren min om å få et forslag om hva jeg skulle jobbe med.» Dette var første gang C jobbet med å lese tekster og skrive om dem, noe han likte ganske godt. Skriving henger for C veldig tett sammen med leseprosessen: det å utforske et argument, diskutere en teori eller annen litteratur, og etter hvert, å behandle egne data.
C: «For meg så har det vært et
C: «Men så har jeg nok alltid hatt problemer med
Erfaringen av å bli rettet på, språklig, kan C fortsatt oppleve, for eksempel når han ber om innspill fra kolleger som ikke er trent i å gi tilbakemelding på utkast. C: [mørkt] «Men jeg får jo alltid kommentarer på språket mitt, så det … Men det er [lysere] kanskje noe med at jeg er ikke så nøye lenger.» Tidligere sendte han bare fra seg tekster som han håpet var gjennomarbeidet og bra skrevet, mens nå kan han også velge å sende fra seg tekst som er uferdig, der man kan se «nyansene av et eller annet: et argument eller en analyse». Da er det imidlertid ikke likegyldig hvem man sender det til.
C: «Altså, folk leser forskjellig. Én som kjenner deg godt, kan si ‘Ja, dette ser jeg at du ikke har jobbet så mye med, men det er noen fine ansatser til noe, dette bør du gå videre med’. Mens andre kan, du sender det fra deg og så leser de med et
En nøkkelhendelse for C skjedde da han skrev en lengre oppgave på lavere grad (mellomfagsoppgave).
C: «Man kan jo fort bli veldig sånn skoleflink og
I tillegg til alt det formelle, å svare på oppgaven og dekke det den spør om, «så var det det der å –
C omtaler arbeidet med skriving som en rytmisk, kreativ prosess der han veksler mellom aktiviteter: «Det er den prosessen, den vekslingen mellom å lese, skrive, lese, skrive, lese, skrive, lese, skrive og i mitt tilfelle så er det også
At dette er en kreativ prosess med sine egne regler, har han også fått erfare: «Til å begynne med så vet man jo ikke helt hva man driver med. Tidligere så var det sånn at man satt og skrev-og-skrev-og-skrev, og så skjønte man ikke helt hvor
C: «Tidligere kunne man gjøre
For C er det ingen grenser for hva som kan være inspirasjon: «Det henger vel sammen med det den første veilederen min sa om å kaste seg utpå; det å teste ut noen ideer og se hvor det bærer hen. Så inspirasjonen kan komme fra hvor som helst, den dukker jo opp når som helst, også. I intensive skrivefaser eller analysefaser så har jeg vært helt sikker på at jeg hadde med meg noe å notere på fordi ofte, så kommer man jo på ting på vei til eller fra jobb. Det å
Da C holdt på med sin doktoravhandling ble han konfrontert av sin veileder, som tok opp «det vanlige», som at «‘nå har du lest nok’, det måtte han si en tre–fire ganger før jeg skjønte … Til slutt så sa han: ‘NÅ er det slutt på armhevinger!’ Men da hadde jeg også et sånt sideprosjekt; en logg hvor jeg skrev om skriveprosessen, sånn at jeg hadde et selvrefleksivt arbeid ved siden av det å skrive avhandling.»
C: «Jeg husker jeg så på den rett før jeg leverte avhandlingen, og da var det morsomt å se, fordi da hadde jeg skrevet ned ‘nå grubler jeg over
C kobler loggskrivingen til sin interesse for å forstå det praktiske arbeidet omkring forskning – forskningsmetoder i vid forstand: «Det er ganske mange forskere som gjør en sånn metarefleksjon rundt arbeidet, og så ligger det bare i et appendiks som kanskje ikke blir lest. Jeg tenker at det er en utrolig viktig del av forskningen som burde vært løftet frem.»
Nå skriver C ofte sammen med andre, og syns det er fint å få tilbakemelding med én gang. «Det er også fint om alle er enige om å kunne si ‘nei, dette funker ikke’ eller ‘dette var kjempefint’. Det er jo helt annerledes nå enn det det var før. Fordi … det bryr meg ikke lenger på den samme måten. Språket også har blitt bedre.»
Før syntes han det var pinlig å vise fram tekster, også til kona si, «fordi, fordi, jeg visste at jeg liksom ikke hadde, jeg fikk det liksom ikke helt til. Og nå er det … det er jo treningssak. Jeg prøver å tenke struktur, ikke sant, det er også en del av skriveprosessen, det å tenke ut strukturen. Hvordan henger det sammen. Så jeg lager ofte overskrifter eller prøver å finne ting å henge det på. Tidligere så var det jo, tidligere så lagde man en struktur, og
Mot slutten av intervjuet forteller C at han har barn som i likhet med ham har litt tungt for dette med lesing og skriving. Hans håp er at de også kan oppdage glede ved å lese, «for jeg tror de vil få så
Nøkkeltemaer for C er at skriving har vært og er vanskelig, men han har fått erfaringer og laget seg strategier som har gjort skrivearbeidet lettere. En spesielt viktig hendelse var oppfordringen om å å hive seg utpå med sitt eget bidrag i stedet for å bare rapportere. Skrivearbeidet ble avdramatisert ved at det ikke er om å gjøre å oppfylle idealer «der ute», men at det er det egne bidraget som har verdi. Å teste ut ideer og se hvor det bærer har også gjort det nødvendig å forholde seg til utkast som kanskje ikke blir beholdt eller videreført.
Cs fortelling har et veldig tydelig før og nå-narrativ, og intervjuet bærer preg av at den erfarne forskeren reflekterer over sitt yngre selv. C har orientert seg mot hva som kan være til hjelp, og har nyttiggjort seg råd og oppmuntring. Interessante er også hans betraktninger om hvordan han har blitt sin egen veileder ved å internalisere stemmen («NÅ er det slutt på armhevinger!») til sin egen «nå kommer jeg ikke lenger med å lese, nå må jeg skrive» og så videre.
Dette siste er et særdeles viktig tema som jeg ikke har kunnet gå inn på innenfor denne bokas rammer.
I gjengivelsen har jeg fjernet en god del gjentakelser og småord som sånn, altså og på en måte; ord som brukes til å kalle fram et resonnement, men en del har fått stå fordi slike uttrykk er med å levendegjøre innholdet, ikke minst gjennom
Jf.
Også i dette intervjuet er en del gjentakelser og småord fjernet. I tillegg bruker N en del dramaturgiske virkemidler som stemmeleie og kunstpauser som ikke er markert i teksten.
C snakker – raskt – mens han tenker. Av hensyn til lesbarhet har jeg fjernet en lang rekke pauser og småord, øøh, på en måte, også en del tilbaketrekninger der han korrigerer seg selv. Enkelte lengre passasjer som er fjernet er markert med en ellipse, men langt fra alle.
A, N og C har formet sammenhengende beretninger om hvordan de har blitt de fagskriverne de er i dag, slik de selv ser det. Selv om de tre er ulike hva gjelder fag, sosial bakgrunn, alder, kjønn og personlighet, er det ikke først og fremst disse aspektene som er relevante. Hver skriver er unik, som ethvert menneskes liv er det, og enhver danner sin identitet ved å reflektere over sine unike erfaringer. Den kvalitative forskningsmetodens fortrinn er da også først og fremst å tilby innsikter som kan gi allmenn gjenklang
Spørsmål om identitet er et omdreiningspunkt i alle de tre fortellingene. Dette er delvis påvirket av bestillingen de fikk, men den måten erfaringene omkring skriving har blitt formet som noe vesentlig og eksistensielt for den enkelte har jeg som intervjuer og forsker ikke kunnet påvirke. Alle tre har formet en tydelig fortelling med en utvikling, nøkkelhendelser og vendepunkter, og alle avrundet med en forestilling om hva som gjaldt
Som forventet var andres kommentarer og utsagn viktige nøkkelhendelser. Det var også tydelig at andres forventninger og tilbakemeldinger kan virke både hemmende og frigjørende, avhengig av hvordan de tolkes og brukes. Et utsagn som at «du skriver så godt» kan være en verdifull gave – en anerkjennelseserfaring som kan styrke selvtilliten, men i seg selv har det relativt liten informasjonsverdi. For N ble ros og oppmuntring en motivasjon til å jobbe med tekstene sine, mens for As vedkommende er ros og bekreftelse ledsaget av en gjennomgående ambivalens, og vanskelig
Den viktigste faktoren når det gjelder utformingen av fortellingene, hvordan det
Fortellingene viser altså hvordan skriveerfaringer – som jo er mye mer enn selve formingen av ord og setninger – kan påvirke selvforhold og selvfølelse. Ønsket om å skrive, eller om å kunne skrive, kan være veldig sterkt. Intervjuene viser med all tydelighet at det er mange likheter mellom de spørsmålene som opptar fagskrivere og forfattere av skjønnlitteratur. I begge tilfeller er dype identitetsspørsmål som angår selvtillit og selvrealisering virksomme. Skriving er en ganske personlig sak som utvikles gjennom identitetsarbeid, og fremmes gjennom andres nennsomhet og takt, men også via forbilder og erfaringer som det går an å skaffe seg. Noe av det viktigste som kan gjøres er kanskje å avmystifisere skrivingen. Det er ikke først og fremst snakk om et unikt talent, men mest av alt en rekke valg, eller livsvalg, i tillegg til arbeid og øvelse.
Som mennesker
A forteller at det ikke var vanlig i hennes oppvekstmiljø å være et lesende, boklig anlagt barn – «det her var jo et problem» – og knytter dette til en viss ambivalens vis-à-vis skriftlighet og en mulig konflikt mellom det skriftlige og muntlige. For N, derimot, var skrivingen et tidlig barndomsminne lasert med hjemlig trygghet. Oppvekst i et skrivende miljø, der samtaler om skriving er hverdagslig, gjør at identitetsarbeidet som skrivende kanskje først og fremst blir et spørsmål om å finne sin
I eventyr og myter finnes begrepet om «den sårede helten» som har opplevd vansker og kanskje mistet noe som aldri kan gjenvinnes, men som ved å arbeide med sin skade kan bli den sterkeste healeren, sjamanen eller læreren.
Før eller siden må en student velge en vei, en selvforståelse som hen senere jobber med å oppfylle. Et tydelig trekk i alle fortellingene er vendepunkter: viljeshandlinger og beslutninger som angår skrivingen, men formulert som et identitetsspørsmål eller selvforhold. Noen eksempler er As avgjørelse om å anerkjenne at det å formidle noe man
Et annet grep protagonistene gjør, er å
Det å gjøre sine skriveerfaringer til en fortelling er en form for identitetsarbeid som angår selvforholdet. Å se tilbake på sin egen historie og de avgjørelsene man har tatt som en fortelling – «før, men nå» – er både en måte å befeste sin egen skriveridentitet og et narrativt grep omkring hvordan det skal være i framtiden. Man er ikke lenger et offer for andres karakteristikker og kommentarer, men en som i hvert fall delvis kan kontrollere hva ens erfaringer skal bety. Innsikt i skriveprosesser, tolkningsalternativer og strategier gjør protagonisten i stand til å hjelpe seg selv, og det er også en forutsetning for å veilede andre skrivere – et tema vi nå skal begynne å nærme oss og se grundigere på i kapittel 7.
Den utviklingen som foregår fra novise til erfaren lærer kan forstås som en gradvis prosess gjennom å samle erfaringer, men det gir også mening å se det som en mer sprangvis utvikling, som i Erik H. Eriksons
Fra spedbarnsalderens grunnleggende konflikt mellom tillit og mistillit til omgivelsene utvikler barnet seg gjennom spørsmålet om å ha sin egen vilje (autonomi) som står i motsetning til skam og tvil. De neste stadiene dreier seg om spørsmål omkring initiativ eller skyld, videre gjennom konflikter som dreier seg om selvvirksomhet eller mindreverdsfølelse og i puberteten mellom identitet og rolleforvirring. Som vi ser, er krisene gjennomgående forbundet med spørsmål omkring
Et akademisk løp kan også ses som en utviklingsprosess der eleven blir student, og studenten i sin tur utvikler seg til å bli en fagperson og senere kanskje ekspert eller lærer. Underveis møter studenten situasjoner som leder fram mot ulike overganger med potensielle identitetskriser, for eksempel å ta eksamen, lage sine egne problemstillinger, håndtere kritikk fra fagfeller, veilede andre eller disputere for doktorgraden. For hvert nytt stadium former man nye forestillinger, innsikter og oppfatninger om seg selv som person, og etter hvert som fagperson. Samtidig legger man noe annet bak seg. Hver gang man går inn i en krise er man altså på vei til et nytt utviklingsstadium. Intervjumaterialet beskriver mange slike kriser og overganger som leder til ny innsikt og oppfatninger om det skrivende selvet.
En overgang kan være av mange slag. Det kan for eksempel dreie seg om å gå bort fra å være en som skriver for å være flink (å skrive for
Læreren eller veilederrollen er spesielt interessant i denne sammenheng, fordi den som inntar denne rollen må omdanne det man selv har erfart til reflektert, språkliggjort kunnskap som kan tilrettelegges slik at andre i sin tur skal kunne vokse og dannes.
Det å ta seg selv på alvor som skrivende fagperson kan altså betraktes som en overgang fra én tilstand til en annen. Overgangsspørsmålet som stilles, eksplisitt eller implisitt, er: Hvem er jeg, som fagperson? Og i forlengelsen av det: Hvordan blir jeg tatt imot med mitt uttrykk?
Et relativt stort rollerepertoar står til rådighet, for eksempel forsker, lærer, forfatter og vitenskapsformidler. De ulike rollene bærer med seg ulik grad av risiko, ansvar og eksponering. Anders Johansen, for eksempel, omtaler seg selv som «vitenskapsmann, med trang til å kommunisere med andre enn kollegene mine, altså en slags intellektuell.»
Ibid.
For en diskusjon omkring dette, se
—
Vi har nå sett mange eksempler på at det å skrive ikke bare er en aktivitet som man enten liker eller ikke liker å drive med, men noe dypt meningsfullt som angår selvforholdet. Dette kapitlet bringer oss dypere inn i en teoretisk forståelse av denne sammenhengen ved hjelp av begreper fra sosialfilosofi og -psykologi. Når vi ser nærmere på hvordan et
Det sosialfilosofiske utgangspunktet her er at selvet formes og former seg selv som en bestemt identitet gjennom samspill med andre. Dette innebærer blant annet at vi danner en forståelse av hvem vi er, gjennom å tolke andres reaksjoner på våre uttrykk eller selvuttrykk. Vi kan bare bli et selv blant andre selv, ifølge filosofen Charles Taylor, og ressursene for å danne (oppfatningen av) et selv ligger ikke i vårt eget indre, men i det sosiale.
Den meningen det her er snakk om, er ikke bare noe som gjelder for den enkelte, da våre livsfortellinger inngår i større fortellinger eller rammeverk som Taylor kaller
Et teoretisk rammeverk som egner seg spesielt godt til å belyse sammenhengen mellom skriveerfaringer og selvoppfatning, men som meg bekjent ikke har vært brukt på dette området, er Axel Honneths teori om identitetsutvikling gjennom anerkjennelse.
Individene konstitueres som personer utelukkende ved at de gjennom tilslutning eller avvisning fra andre lærer å forholde seg til seg selv som vesener med bestemte positive egenskaper og ferdigheter. Omfanget av disse egenskapene, og dermed graden av positivt selvforhold, vokser med hver ny form for anerkjennelse som den enkelte kan relatere til seg selv som subjekt.
Utgangspunktet for Honneth er at vi mennesker trenger andre mennesker for å kunne danne oss en oppfatning om hvem vi selv er. Fra vi er små av, former vi forestillinger om oss selv gjennom å erfare andres reaksjoner på ting vi gjør og de tilbakemeldingene vi får, men også mer subtilt,
Honneths teori er normativ: Han mener at vi mennesker er født med visse grunnleggende behov som først og fremst er sosiale, som behovet for omsorg og for inngå i relasjoner, og at disse behovene enten kan møtes bekreftende og positivt, gjennom
Selvtillit, selvrespekt og selvverdsettelse er altså tre aspekter av selvrealisering; og alle disse momentene kan i sin tur knyttes direkte til det spesielle settet av erfaringer som oppstår gjennom å kommunisere og uttrykke seg – muntlig og skriftlig.
«Selvtillit» viser til det mest grunnleggende selvforholdet. Som barn har vi ifølge Honneth – med støtte i utviklingspsykologiens tilknytningsteori – behov for å bli tatt imot betingelsesløst, slik vi
Selvtillit er ifølge Honneth en forutsetning for å danne vellykkete intersubjektive relasjoner utenfor den nære familien. Selv om vi ikke alltid
De tre erfaringssfærene henger sammen med og bygger på hverandre. Den andre sfæren Honneth beskriver er den rettslige sfæren, der vi er gjenstand for et felles lovverk, det vil si som rettssubjekter. Dersom vi anerkjennes som personer med rettigheter som ikke skal krenkes, får vi anledning til å utvikle det Honneth kaller
Den tredje sfæren for anerkjennelse er det sosiale livet, som i Honneths diskusjon er et fellesskap med felles mål, som studie- og arbeidslivet. Et slikt fellesskap består av deltakere som er ulike, og som sammen og hver for seg bidrar til å realisere målene. Vellykket intersubjektivitet innebærer her å bli verdsatt som en
Til sammen danner de tre formene for anerkjennelse grunnlaget for
Teorien om identitetsdannelse gjennom anerkjennelse kan dermed brukes til å belyse hvordan vi blir til «noen», en person med bestemte egenskaper, gjennom de intersubjektive erfaringene vi gjør oss. Anerkjennelsesprosesser gjør at vi kan se oss selv som noe (mer eller mindre) bestemt, i relasjon til andre. For eksempel når vi blir elev i kraft av en
Hva så med skriving? Blir vi forfattere av å skrive? Nei, så enkelt er det ikke. Hva med å publisere, blir vi forfattere da, eller trengs det i tillegg lesere? Ja, og hvem blir vi egentlig når vi skriver fagtekster?
Forfattere, journalister, intellektuelle og andre som skriver under eget navn har gjerne investert en god del psykisk energi i sitt navn, eller sin «penn», som det noen ganger kalles. Noen ganger kan det bli problematisk å skille den faglige identiteten fra den private, for hvor stor del av identiteten er
Det er også interessant å spørre seg hvordan ulike fagtradisjoner bidrar eller legger opp til ulike identitetsprosjekter. Dersom skriving ses på som en kjerneaktivitet, slik som i litteraturfag, der studentene blant annet lærer å skrive bokomtaler og -kritikk, er det helt tydelig at arbeid med tekst er en
Ett av temaene i kapittel 4 var hvordan andres kommentarer, tilbakemeldinger og veiledning hadde hatt betydning for informantenes forestillinger om skriving, og om seg selv som skrivende. Det er rimelig å anta at forestillingen om å være en som «kan» eller «ikke kan» skrive, formes relativt tidlig. Men forestillinger kan endres, og nye erfaringer kan legge seg over gamle. C, som «alltid» har fått kommentarer for manglende rettskriving, fikk et nytt og mindre problemorientert forhold til egen skriving gjennom rådet om å
A har også fått et råd som nevnes flere ganger, kanskje i en kritisk fase der hun prøvde å finne ut av hvordan hun kunne utvikle seg videre, og ba om hjelp til dette fra en «portvokter», norsklæreren på videregående, nemlig beskjeden om at
Når det gjelder N, nevner han flere ulike episoder der han fikk høre at han
Men å stadig bli rost for å være flink til å skrive, er ikke nødvendigvis bare fruktbart. I enkelte tilfeller kan det oppleves som
Ambivalensen omfatter kanskje også den sammensmeltingen mellom skriveren og teksten jeg nevnte tidligere; for er det ikke noe suspekt, noe kunstig og utvendig ved å identifisere seg for mye med det skrevne? Og kanskje særlig når det gjelder det akademiske språket, som ofte kan virke kunstig og oppstyltet? Her tenker jeg at veien til det egne uttrykket noen ganger vil måtte lede forbi – og på baksiden av – det dyktige og «skoleflinke». For noen kan det bety å skrive i et mer talenært, rikt språk. For N betød det å legge av seg en elegant form, og heller bli
Den motviljen, eller ambivalensen, som noen kan oppleve med hensyn til sin faglige identitet kan også oppstå i forholdet til sitt eget verk. Spesielt når det gjelder faglig, akademisk skriving, der språk og stil følger bestemte konvensjoner, kan mange oppleve sin egen tekst som for stiv, oppstyltet, tørr, kort sagt fremmed. Hvem er det jeg’et som skriver, hvis man kanskje ikke engang får lov til å skrive ordet
Selv om fremmedgjøring først og fremst er et samfunnsmessig begrep, er det på individnivå at den som skaper noe, kan kjenne seg igjen i det man selv har skapt. Dette blir helt tydelig når det gjelder skriving, der verket (teksten) i større eller mindre grad preges av den personen som har frembragt den. Da O fortalte at hun ikke kunne skrive på den måten veilederen prøvde å få henne til å skrive, og heller ikke forsto hva som var forventet av henne, var situasjonen fremmedgjørende for O. Kravene til språk og skriving var ikke bare påført utenfra, men i tillegg uforståelige, altså fremmede for henne. For å kunne oppnå en situasjon der anerkjennelse er mulig, trengte O å erfare at også hun kan bidra som en deltaker hvis unike bidrag verdsettes i et sosialt fellesskap.
— Toril Moi
Som barn dannet A seg en oppfatning av at det er noe egoistisk ved det å skrive. Dette er en interessant påstand som flere vil kjenne igjen. For hvorfor bruke tid på noe så unyttig som skriving? Forfatteren Nina Lykke forteller at for å få skrevet noe som helst, måtte hun begynne med å nedkjempe denne forestillingen hos seg selv.
En av mine bekjente er ansatt ved et amerikansk universitet. Da vi skulle gjøre et større arbeid sammen, fikk han beskjed av familien at det var egoistisk av ham å isolere seg for å skrive – selv om han jobbet i et publish-or-perish-system der han vil miste stillingen (som forsørger)
En annen ting som kan tolkes som egoisme, er at når man er dypt inne i en kreativ (skrive-)prosess, vil omverdenen ta karakter av å være enten ressurser for, eller hindringer mot, skrivingen. Det var dette Karl Ove Knausgård manifesterte i
For det
Men det finnes jo andre måter å være skrivende på enn den den monomane, hensynsløse forfattertypen. Å skrive og produsere tekster sammen med andre gir tilgang til en annen type verdsettelseserfaringer. Samskriving, der meningen skapes intersubjektivt, er en kilde til gjensidig anerkjennelse og en tilfredshet – eller stolthet – som på mange måter kan være lettere å ta inn over seg enn hvis man står alene. Samskriving innebærer også et visst tap av kontroll over produkt og prosess, med åpning for erfaringer av tillit og fellesskap. Det er interessant å se hvordan spesielt A og C framholder samskriving som en kilde til skriveglede og mening.
Essensen av Honneths teori om identitetsdannelse er at vi må oppleve bestemte anerkjennelseserfaringer for å bli i stand til å betrakte oss selv som personer som er gjenstand for ulike former for verdsettelse. Den andre siden av denne dialektikken er at vi blir i stand til å utfolde oss som slike personer. Noen eksempler kan illustrere dette. For å bli i stand til å betrakte oss selv som noe bestemt, for eksempel som forsker eller forfatter, trenger vi andre. Vi trenger å erfare at andre ser på oss som en
Dette betyr at den personen vi erfarer at vi er, har blitt til gjennom andres reaksjoner, forventninger, kommentarer og tilbakemeldinger som har blitt mer eller mindre bearbeidet. Disse erfaringene er preget enten av anerkjennelse – av våre grunnleggende behov, uttrykk, krav og bidrag – eller i motsatt fall, av krenkelse, overseelse eller misaktelse. Når det gjelder skriving, blir denne dynamikken helt bokstavelig. Andre leser og bedømmer våre tekster som bra, dårlige, interessante, lovende, intetsigende, uklare og så videre. Men
Å få strøket ut store deler av sin tekst, kan gi en opplevelse av utilstrekkelighet og skam. For der anerkjennelse gir uttrykksglede, er misaktelse forbundet med skam.
Ibid., 47.
Ibid., 181.
Ibid.
Honneth bygger også på Erik H. Erikson, i tillegg til psykoanalytisk teori (spesielt objektrelasjonsteori).
Ifølge filosofen
Referert i
Elena Ferrante har utforsket dette temaet i Napoli-kvartetten, der den unge Elenas vei mot stadig høyere utdannelse var en gradvis og smertefull løsrivelse fra familien, nabolaget og ikke minst, fra den «vulgære» napolidialekten. Til syvende og sist ble hun imidlertid aldri – trass sin suksess som akademiker og forfatter – kvitt assosiasjonene: ekkoet av sin egen bakgrunn i andres ører.
Hva er viktig i akademisk skriving? Når nye studenter blir spurt, svarer de gjerne at det er korrekt kildebruk og referanser, fordi dette er eksplisitt formulert som krav til akademisk oppgaveskriving.
Til skrivesenteret der jeg jobber har det kommet mange studenter med tekstutkast som er mer eller mindre nedklusset, det være seg av veileder, lærer eller seminarleder.
Student P oppsøkte meg mens jeg var i gang med forberedelsene til å opprette skrivesenteret, og ønsket hjelp til å skrive akademisk. Vi ble enige om at jeg skulle forsøke å hjelpe ham ved å prøve ut ulike teknikker som senere kunne brukes i skrivesenteret, og at jeg samtidig fikk dokumentere prosessen gjennom intervjuer. P var en såkalt internasjonal student med bakgrunn fra fag der det ikke hadde vært mye skriving (økonomi, juss og
Der student O, som jeg skrev om tidligere, hadde et problem som lot seg identifisere, nemlig behovet for å stole på sin egen evne til å skrive, var det mer krevende å finne ut hvordan jeg kunne hjelpe P. Vi hadde flere samtaler der vi prøvde ulike teknikker myntet på forskjellige problemer, som høytlesing, hurtigskriving og arbeid med disposisjon. Men selv om han gjorde visse framskritt, og hadde metaspråk og strategier for å studere den tekstlige strukturen i litteraturen han leste, var flink til å snakke med medstudenter og så videre, var det en utfordring å finne ut hva det
P ga uttrykk for at han ønsket å jobbe med sitt skriftlige uttrykk av personlige grunner, fordi hans selvtillit som skriver (
Hans første bestilling til meg var ikke særlig presis; selv syntes han at han hadde problemer med «alt», samtidig som alle mine forslag ble like godt mottatt. Han syntes alt var like nyttig, og var glad for alle mine forsøk på hjelp, mens selve kjernen av problemet så ut til å forskyve seg til stadig nye områder. Jeg tror ikke at jeg egentlig klarte å hjelpe P, men våre samtaler hjalp meg å forstå mer av psykologien omkring vansker med å skrive.
I en av våre samtaler fortalte han at han hadde lest og lest og lest artikler hele natten, «fra den ene teksten til den neste», og var blitt helt overveldet, «jeg har så mye informasjon at jeg er sånn aahhh! Overveldet!» P var klar over at han hadde en tendens til å lese for mye. «Jeg starter bra: Jeg begynner med å lese, lese, lese, lese, og så begynner jeg
I utkastene vi jobbet med, var det likeledes et problem å holde seg til saken. Dette påpekte han også selv. Dels skrev han seg bort om andre ting, dels skrev han i en oppstyltet stil, for eksempel når han omtalte seg selv om «forskeren» i stedet for «jeg». Noen setninger var lange og innfløkte og ga lite mening, selv når han har jobbet med dem i flere omganger. Mange ganger forsto han ikke hva han selv har skrevet.
P hadde deltatt i et skriveprogram for andrespråksstudenter på et skrivesenter ved universitetet i USA, og var slett ikke ukjent med strategier og teknikker for å lese, notere og skrive. Det var heller ikke vanskelig for ham å sette ord på det uhensiktsmessige ved sin arbeidsmåte. Hans ønske var å finne teknikker og framgangsmåter som var (enda) mer hensiktsmessige, og var åpen for å prøve det aller meste. Blant annet tok han kurs i touch-metoden i håp om at dette skal være til hjelp for å holde tritt med tankeprosessen. Men kunnskap og refleksivitet var tilsynelatende ikke nok for å komme videre.
I ettertid har jeg tenkt at det viktigste, det som hemmet P mest, var en uvilje mot å konsentrere seg om sitt eget, skriftlige produkt, altså teksten som
Å forstå hvordan skapelsesprosesser fungerer er særlig viktig når det gjelder en kreativ virksomhet som skriving. Her kan bilder og eksempler være til hjelp for å avmystifisere skriveprosessen. Stephen Kings bilde, som går ut på at det ligger et fossil begravet i jorda og at forfatterens jobb er å få det fram så helt som mulig, flytter noe av presset fra den som skriver til det som skal fram. Når man skriver, består mye av jobben i å se bort fra, velge bort, alt det som ikke er fossilet, altså fortellingen eller resonnementet. En god kvalitet ved dette bildet er at det forutsetter at produktet
Student P søkte svaret utenfor seg selv og utsatte skrivearbeidet, mens jeg var for uerfaren til å identifisere det som var hovedproblemet: å jobbe
Student P hadde vansker med å lese sin egen tekst. Han strevde med å komme til saken og stå for det han har skrevet, og formidlet i stedet lange, muntlige fortellinger om det som
I første kapittel fortalte jeg om O, som var kommet i en situasjon der kommunikasjonen med veileder hadde gått i stå. Slike situasjoner er gjerne smertefulle for begge parter. Både student og veileder kan merke at de kommer til kort, og i mangelen av en velutviklet tilbakmeldingskultur – som ofte skyldes mangelen på et språk for å snakke om skriving – kan relasjonen oppleves som mer personlig belastende enn det som er rimelig eller nødvendig. For relasjonen mellom student og veileder er først og fremst en profesjonell pedagogisk relasjon, der målet er at veilederen gjør seg selv overflødig ved at studenten overtar (internaliserer) veilederrollen og blir sin egen redaktør. For å kunne bli det, trenger man noen metakognitive strategier og relevante begreper. En nøkkel kan være å bruke et språk for skriving som er inspirerende, og som fremmer studentens kapasitet for selvregulering. Eller sagt på en annen måte, troen på egne evner og lysten til å bli bedre.
Kommunikasjonsproblemer kan imidlertid gå på selvfølelsen løs for begge parter: Veileder kan oppleve at hen mangler det som skal til for
Faglige veiledere er som regel eksperter i faglige spørsmål, og de fleste skriver selv. Samtidig kan det hende at en del veiledere videreformidler idealiserte skriveråd som har svak forankring i hvordan skriveprosesser
Mange av dagens studenter er vant med å få tilbakemeldinger på sine ideer og utkast fra ungdomsskolen og videregående. Siden læreplanen Kunnskapsløftet fra 2006 har det som gjerne kalles
Et grunnprinsipp i prosessorientert skriveveiledning er å tre ut av rollen som allvitende ekspert, og heller innta posisjonen som leser. Ut fra en slik posisjon kan man stille spørsmål til den som skriver teksten, som dermed får en mer ansvarsfull rolle enn å motta råd og korrektur. Når vi skal støtte en annen person i å utvikle sine egne (begrunnede) resonnementer, er det nødvendig å lese teksten med øye for de ideene som ligger der i underutviklet tilstand. Da gjelder det å gi oppmerksomhet til det som kan bli noe, og ikke resten av et utkast.
I veiledningslitteraturen snakkes det om å bygge et stillas (
Ideen om at enhver student har en egen «sone for nærmeste utvikling» (
A fortalte om hvordan hennes veileder, som kjente henne som yngre student, bemerket at hun hadde mistet en selvtillit, en evne til selvregulering som hadde gitt seg uttrykk gjennom forsikringer til veileder om at hun visste hva hun gjorde, og hvor hun var i skriveprosessen: «Slapp av … det blir bedre». Når hun ikke lenger hadde denne selvtilliten, eller kanskje det er mer presist å si tilliten til prosessen, ble det vanskeligere for veilederen å hjelpe henne.
Noen ganger kan en veileder gi kommentarer som er uklare og vanskelige å forstå. For også veiledere kan være usikre, og samtidig beklage seg over at studenter ikke kan skrive, at de ikke behersker språket m.m. En vanlig fallgruve er å rette oppmerksomheten mot detaljer og feil i språket,
Det er viktig å forstå lærerens behov i denne konstellasjonen. For i mangel av nyanserte og presise begreper for å snakke om tekstlige kvaliteter
En arbeidsform som er mye brukt innen skriveveiledning, spesielt i språk- og litteraturfag, er modellering. Modellering går ut på å vise eksempler på hvordan en tekst kan/bør se ut, og analysere og diskutere eksemplene som forberedelse til egen skriving. Formålet er å utvikle tekstbevissthet – for eksempel om tekstens formål, leserorientering og kontekst – og et felles språk omkring skrivingen og dens mange valgmuligheter.
En mer direkte (ureflektert) måte å modellere tekst på, er når en veileder omformulerer studentens tekst for å gi den et annet uttrykk. Noen ganger kan slik modellering være mer effektivt enn å prøve å beskrive hva man ønsker seg. I enkelte tilfeller, for eksempel i fag der formen er streng og innholdet upersonlig, kan slike direkte metoder trolig fungere utmerket. Men spørsmålet er hvor langt unna studentens språk det er fornuftig å legge idealet. Å stryke ut studentens tekst for å erstatte den med noe annet er en ganske sterk avvisning, spesielt i tilfeller der studenten har lagt arbeid i uttrykket. Det var i alle fall ikke rett framgangsmåte for O, som helt hadde mistet troen på eget språk, og samtidig ikke skjønte hva læreren ville. O opplevde at veilederen prøvde å dytte henne inn i en annen skrivemåte, en form som hun ikke kunne kjenne seg igjen i, men som hun selv sa: «Jeg skriver jo på denne måten.» Veien videre for O kunne bare gå gjennom en tilbakevending til hennes eget språk og uttrykk, som i grunnen bare trengte å bearbeides for en leser.
En variant av modellering er å bruke eksempler fra tidligere studentoppgaver, for eksempel utkast som trenger å revideres, og så jobbe videre med disse i fellesskap. Det er ikke uvanlig at studenter kan bli i overkant kritiske når de skal kommentere teksteksempler fra andre studenter. Men ved å stille spørsmål til gruppa om hvordan de tror denne teksten har blitt slik, er det mulig å mobilisere gruppas empati og utvide forståelsen av skriveprosessen. Kanskje ble teksten skrevet kvelden før innlevering? Kanskje studenten ikke klarte å løsrive seg nok fra læreboka? Burde hen ha brukt mer tid på å finne gode kilder? Hvordan kunne diskusjonen vært utviklet? Spørsmål som dette kan være en hjelp for å flytte oppmerksomheten fra resultat (godt/dårlig) til prosess (hvordan jobbe videre). Når svaret er at studenten kanskje ikke brukte nok tid på oppgaven, er
Klarhet er ett av de viktigste idealene for akademisk skriving. Hvis et tekstparti er uklart, er det stort sett bare én ting som kan hjelpe, nemlig å fortsette å jobbe med det. Klarhet er noe vi skriver oss fram til. For mange skrivere, meg inkludert, er dette i seg selv en grunn til å skrive, der følelsen av å ha oppnådd klarhet både er et mål og en tilfredsstillelse i seg selv.
Ingen har vel tenkt at man kan bli snekker «bare ved å se på snekkere, eller ved bare å lese om snekkeri», skriver
Den klarheten som søkes kan bare oppnås gjennom egen virksomhet, og kanskje kan vi, med Hegels begreper, si at vi kjenner oss igjen i verket
Det er ofte gjennom revideringen at klarheten kommer. Vi må lese grundig og studere hva setningen vi har skrevet, betyr, eller rettere sagt
Når vi forholder oss til tekster, er det vesentlig å forstå hva som har vært med å forme deres uttrykk. Plagiat, eller klipping og liming av andres tekst, er i dag en utbredt foreteelse som påvirker helhetsinntrykket: språk
Så hvorfor jobber klipp-og-lim-studenten på en måte som ikke tjener verken selvstendighet eller læring? To svar har jeg fått høre: det ene var en student med norsk som andrespråk som ikke syntes hennes eget språk var godt nok – eller akademisk nok, som hun uttrykte det – og som derfor ikke våget å prøve å formulere noe selv. I stedet byttet hun ut enkeltord ved hjelp av synonymfunksjonen i Word, og resultatet var alt fra knotete til uforståelig. Den andre var en ung, mannlig student som syntes det var altfor mye jobb å skrive inn stoffet selv. Hans emne var grammatikk i et fremmedspråk, og inneholdt en rekke lange faguttrykk som han ikke ville ta seg arbeidet med å skrive. I stedet byttet han ut ord og uttrykk for å «unngå plagiat», og beklaget seg over all formateringen som han var nødt til å fjerne.
Den første studenten var lettere å veilede enn nummer to. Rådet hun fikk, var at hun er nødt til å ta utgangspunkt i sitt eget språk og jobbe videre med det. Når hun spurte meg om det var viktigst å skrive klart, eller «akademisk», var det ikke vanskelig å gi henne et forståelig, fremadrettet svar. I det andre tilfellet er det vanskelig å vite hva man kan gjøre. Gode råd om at teksten blir bedre når man skriver den selv, eller at han ville lære mer av å gjøre det, er bare til nytte dersom han skulle bli interessert i å bli god i faget sitt.
Når vi kommenterer en besvarelse, er det til hjelp å forestille seg hva som ligger bak det vi ser. Er det en tekst som har blitt til gjennom rask klipping og liming, eller har studenten gjort sitt beste med det språket hen har til rådighet? Noen ganger kan det være mer relevant å kommentere at teksten ikke virker gjennomarbeidet, i stedet for å peke på alt det som er mangelfullt. Da legges problemet på rett nivå, nemlig prosess, tidsbruk og prioritering, og studenten må selv jobbe fram innholdet. For
F er kvinne, rundt 60 år og kunstner med pedagogisk utdanning. Hun har i flere år arbeidet som høgskolelærer og er nå vitenskapelig ansatt ved et profesjonsuniversitet. I sin undervisning arbeider hun med å hjelpe studenter på yrkesfag til å utvikle seg som profesjonsutøvere og skrivere. F startet sitt intervju med å definere seg som praktiker, ikke akademiker.
F: «Jeg har tenkt at jeg ville starte med å definere meg selv som praktiker, og ikke akademiker. Og dermed så ble møtet mitt med akademia og forventningene om publisering, det ble også veldig … utfordrende. Jeg kjente meg igjen i mine studenter på yrkesfag, i deres utfordringer med skriveprosesser, fordi at jeg sleit
Som praktiker og pedagog opplevde F at hun hadde veldig mye pedagogisk kunnskap «på innsiden» som det var nødvendig å sette ord på for å hjelpe studentene til å forstå «hva de faktisk ble utsatt for» i hennes undervisning. Ikke minst hadde hun behov for å bruke sin egen kreativitet inn i undervisningen. Dette gjør hun ved å benytte ulike kunstbaserte læringsmetoder. F beskriver kunstbasert læring som en eksperimenterende og erfaringsbasert undervisningsform som har til hensikt å tilrettelegge for å gjenopprette kontakten med kreativiteten i eget liv, i utdanningen og i arbeidslivet. Det handler ikke om å produsere kunst eller utvikle nye kunstnere, men om å utvikle nye perspektiver, ferdigheter og forståelse ved å uttrykke seg kreativt. Ulike kreative uttrykksformer eller gjenstander benyttes som uttrykk for følelser, oppfatninger eller forestillinger omkring en gitt utfordring eller et tema. Ved å legge til rette for refleksjon i dialog mellom kollegaer eller medstudenter, søkes kontakt
Det dreier seg om læringsprosesser som «ikke bare snakker til hodet, men som snakker til hele kroppen, sansningen, følelsene.» Ja, «nettopp det å koble på sansningen, følelsene, sammen med intellektet» har vært vesentlig i hennes tilnærming til skriveprosesser. Mange av studentene det gjelder har liten eller ingen erfaring med akademia. Slik F forklarer det, har de hatt de samme utfordringene som hun selv hadde som tidligere utøvende kunstner i møte med akademia, nemlig «å plutselig tilnærme seg et språk som er helt annerledes enn det de har vært vant til.»
F: «I første omgang var det om å gjøre for meg å begynne å finne ut av min egen skriveprosess. Jeg brukte jo to og et halvt år på å skrive min første artikkel. Jeg hadde
Fs studenter jobber mye i grupper, noe som etter hennes utsagn kan være veldig utfordrende. I den innledende fasen til et gruppearbeid der studentene ikke kjenner hverandre fra før, ser F et potensial for å jobbe med kunstbaserte metoder som kan hjelpe studentene til å
F: «Eksempelvis skal de i gang med et gruppearbeid, de kjenner ikke hverandre, de er usikre på hvem de kommer sammen med, det er vanskelig å velge gruppe – og de starter med å velge en dyrefigur.» Spørsmålene som ligger til grunn for aktivitetene, men som ikke uttales eksplisitt, er for eksempel: «Hvem er du når du går inn i dette gruppearbeidet? Hva er det dette handler om akkurat nå?»
F: «I utgangspunktet handler det om å
F: «Da starter de ut, i hvert sitt hjørne, ikke sant». Og så kommer F inn og kommenterer: «Jammen, dette
En annen oppgave studentene får er å bygge en farkost «av søppel og skrot» som skal symbolisere gruppas prosess, «den reisen de skal på». Men utgangspunktet for det hele, for F, er å styrke individets plass i gruppen. Det er ifølge F viktig å finne ut «hvor energien er hos den enkelte» for senere å kunne enes om et felles prosjekt der alle bidrar med en bevissthet om hva de ønsker å jobbe med. Til dette bruker hun gjerne friskriving der hver student først jobber individuelt med å få fram det de brenner for ved å skrive «til en helt ufarlig nabo som bare er positiv og nysgjerrig og helt uten forbehold». Formålet er at den enkelte skal kjenne at «det er plass til meg i dette her; min stemme blir hørt, jeg har blitt bevisst først om hva jeg vil jobbe med, før de andre kommer på.»
Et uttrykk som går igjen når F forteller om sitt arbeid med studenter er at de skal få «erfaringer» som kan gi dem noen «andre referanser». I dette utdraget utdyper hun hva det er de nye erfaringene og referansene kan erstatte:
F: «Alle disse innledende øvelsene handler om å bli bevisst seg selv, hva jeg kan, hva jeg kan bidra med, hva jeg har lyst til selv, i stedet for å gå inn i prestasjonsangsten
Viktigheten av å skaffe seg nye erfaringer som «legger seg oppå andre erfaringer» kjenner vi igjen fra As fortelling. For A var det nettopp forestillingen om – eller frykten for – ikke å få til, eller å ha mistet en evne til å skrive som hun engang hadde, som trengte å bearbeides ved hjelp av nye erfaringer eller referanser. Kunstbaserte metoder med symboler – eller annet «stedfortredende» arbeid som involverer andre mennesker – kan være en snarvei til å bearbeide og utvikle nye forestillinger som trenger å integreres. F har fått tilbakemeldinger fra studenter som har har gått videre med studiene takket være at de har fått troen på at de ville klare dette med å skrive oppgaver. F beskriver hvordan enkelte studenter har hatt «store skrivesperrer og virkelig
Det er imidlertid ikke snakk om noen enkel vei til målet: «Det er krevende, det er utfordrende», både for F selv og for studentene. Mange av de kunstbaserte øvelsene kan utløse motstand og ubehag. Men nettopp det å arbeide med motstand og ubehag er ifølge F noe som kunstnere kan veldig godt, og som mange kan ha bruk for å lære, ikke minst i vår egen tid.
F: «Å få en erfaring med utsattheten i det; å utsette seg for å være utforskende uten å vite at det er en gitt løsning eller et gitt svar. Det er en
For sin egen del har F opplevd en stor utvikling fra arbeidet med sin første artikkel, da hun brukte altfor mye tid på å skrive om teori, til hun nå har fått en friere tilnærming til oppgavens struktur. I stedet for å begynne på begynnelsen og så jobbe seg lineært gjennom teksten, begynte hun sitt seneste arbeid med metode og resultat, for
F: «… og
Noe av det mest personlige med skriving gjelder det jeg tidligere har kalt personlig stil. Stil har med ordvalg å gjøre, men også rytme. I et tidligere kapittel (2) beskrev jeg hvordan enkelte fagskrivere har utviklet en helt egen stil som gjør at man liker (eller misliker) å lese akkurat
Hvis man vil utvikle sin egen stil, kan et relevant spørsmål være hvor langt man er villig til å gå i bruken av språklige bilder. Bilder kan være krevende – de krever oppmerksomhet – og i mange sammenhenger kan
Noe av det kjedeligste som fins, er tekster skrevet utelukkende i påstandsform: det er, det finnes, mange mener, forskning viser, samtidig, osv. Ett problem med slike setninger er at man har brukt opp den viktigste delen, begynnelsen, til uttrykk som ikke sier noe som helst. For leserens oppmerksomhet er størst i begynnelsen og slutten av en setning, og det samme gjelder forresten for avsnitt, kapitler og bøker. Likevel, siden vi sjelden har innholdet helt krystallklart for oss fra begynnelsen, er det helt naturlig at mange utsagn i et utkast nettopp starter med «det er». For å skape mer driv i språket, kan det derfor ofte være nødvendig å ommøblere setninger og avsnitt. Noen ganger kan det være så enkelt som å formulere det spørsmålet som avsnittet er et svar på. For å piffe opp språket ytterligere kan man dra på litt, og kanskje våge å balansere opp mot det pompøse. I denne boka har jeg prøvd ut flere bilder som jeg selv syns er litt drøye, bilder som nærmer seg klisjeer, som å utforske et univers eller gå inn i sin egen bok og bli der. Ved å bruke slike bilder kan man nærme seg grensen for det faglige domenet, men det kan også bli en mer personlig og levende tekst.
Metaforer kan være virksomme, produktive for fantasien, eller de kan være «døde». En død metafor har sluttet å virke som bilde – slik at vi ikke lenger ser originalen, bare den overførte funksjonen. Da har metaforen blitt naturalisert i språket på lignende måte som klisjeer. Når vi skal finne gode, produktive metaforer som får hjernen til å kvikne, er det om å gjøre å finne en original sammenligning som hjernen (altså leseren) kan godta uten skurr. Mange lesere får bilder i hodet når de leser, og disse bildene må helst ikke bryte med fysikkens lover.
Et annet uttrykk for en personlig stil er rytme. Ordet rytme beskriver flere sentrale dimensjoner i skrivearbeidet – det gjelder både språklig rytme og rytme i arbeidsprosessen. Begge deler dreier seg om en sanselig kvalitet, en følelse av når noe er rett, balansert, på plass og når det ikke er det.
Jeg har tidligere omtalt skriving som det å forestille seg et univers som man ønsker å utforske. Hvis dette er et brukbart bilde, kan vi si at arbeidsprosessen dreier seg om å finne fram til dette universets «puls». Å finne rytmen i sitt eget arbeid betyr å innstille seg, mentalt og sanselig, på en bevegelse som utvider seg og trekker seg sammen mellom det indre og det ytre. Å innstille seg på en slik måte betyr samtidig at du ikke kan være innstilt på alt mulig annet. Jeg vil våge å si at det i ethvert større, kreativt arbeid kommer et punkt der det er nødvendig å gå innover i prosjektet sitt og forbli der inntil både teksten og skriveren er klare til å slippes ut igjen. I denne perioden er en rekke elementer i spill, og tekstens deler kan flyttes rundt på, mens skriverens oppdrag er å avdekke sammenhengene og logikken mellom dem.
En erfaring som mange skrivere deler, er at det kan bli vanskelig å utvikle en idé dersom man snakker om den for tidlig. Per Petterson beskriver en slik trussel gjennom sin romanperson Arvid, som også er forfatter. I
Rytme er også et viktig stikkord for å beskrive arbeidet med språket. En anekdote som ofte referes i skrivelitteraturen er følgende beretning fra forfatteren Annie Dillard:
En kjent forfatter ble huket tak i av en universitetsstudent som spurte «tror du jeg kan bli forfatter?» «Vel,» sa forfatteren, «jeg vet ikke … Liker du setninger?» Forfatteren kunne se studentens fortørnelse. Setninger? Liker jeg setninger? Jeg er tjue år gammel og liker jeg setninger? Men hvis han hadde likt setninger kunne han selvsagt begynne, som en lykkelig maler jeg kjenner. Jeg spurte ham hvordan han ble maler. Han sa, «Jeg liker lukten av maling.»
Det å like setninger betyr å like deres musikk, tone og rytme, men det er også et spørsmål om temperament. Bare selve spørsmålet,
N omtaler sin interesse for og evne til å arbeide med språk for musikalitet. Kanskje er det også en sannhet i at tenkning er rytmisk, eller at leseren lettere blir overbevist når rytmen stemmer. Vi vet at hjernen bruker rytme for å absorbere et budskap, og ikke minst for å huske tekst. Tenk bare på
Toril Moi hevder at skriving går ut på å
Leseflyt trenger god rytme, og lange, kompliserte setninger kan oppleves som hindringer. Men ikke alle lange setninger gir dårlig flyt – når rytmen er på plass og hensikten med utsagnet er tilstrekkelig klar, kan også lange setninger være gode. Et mye brukt skriveråd er variasjon: Mange påfølgende setninger med samme lengde vil oppfattes som monotont enten de er korte, lange eller mellomlange, og monotoni tar rotta på konsentrasjonen. Et skriveråd jeg selv har hatt glede av, går ut på å skrive to skikkelig lange setninger som følges av en som er veldig kort. Dette gir en fin leserytme fordi hjernen – altså leseren – liker avveksling. Et annet prinsipp er at tegn og luft, altså pauser i teksten også gir pauser i lesingen. Dette kan brukes til å gi ulik vekt til utsagn. Noen poenger vil man gjerne la bli hengende og dirre …
De kan med fordel legges i slutten av et avsnitt.
Ordene i en setning har også en rytme. Kunnskapen om dette er eldre enn filosofien, som metrikken i vers og epos. Ord har tunge og lette rytmer, de svinger eller de er stakkato (det engelske språket har mange tøffe ord for å beskrive dette siste, som
Å omforme utsagn i en annen språkdrakt kan i enkelte tilfeller gi et gjennombrudd, en opplevelse av å ha knekt en kode. Men i andre tilfeller, der studenten enten ikke kan eller ønsker å skrive i den foreslåtte stilen, kan det være ødeleggende for skapergleden. Metoden kan også oppfordre til «papegøyespråk» – å etterape en stil uten å ha gjort den til sin egen.
Det fins en rekke studier av hvordan studenter (ikke) nyttiggjør seg tilbakemeldinger på skriftlige arbeider. Grunnene varierer, fra manglende forståelse for overføringsverdien mellom ulike oppgaver til manglende prestasjonsmotivasjon og lav selvtillit. Jf.
På engelsk skilles det ofte mellom HOCs og LOCs –
Samtalene foregikk på engelsk og er oversatt av meg.
Se for eksempel
Se for eksempel Akershus Fylkeskommune, Læringsfremmende tilbakemeldinger
Se
Derfor er også uklar tekst tidvis enormt provoserende – hjernen har vent seg til å jobbe for å finne mening og logikk, og uklarhet blir da som tåke eller støy.
«Skriv. Ingen kunne tenke seg å bli snekker ved bare å se på snekkere, eller ved bare å lese om snekkeri. Man må gjøre det selv, få snekkerkunsten inn i ryggmargen ved å trene i håndgrep, og med høvel og hammer. Så også med penn eller skrivemaskin. Man kan ikke lese seg til å skrive. Man må skrive».
Jf. avsnittet om fremmedgjøring, side 84.
Intervjuet varte en time. I gjengivelsen har jeg fjernet en del informasjon, og for lesbarhetens skyld har jeg tatt ut noen uttrykk for tenkepauser (ehm, liksom, på en måte, i forhold til og lignende).
Petterson,
Ibid., 130.
For en forfatter står skriveprosessen i sentrum av livet. N har tatt dette valget. Han forteller om sin beslutning:
Men det koster å gjøre skrivingen til sitt livsvalg. Skriving tar veldig mye tid, og man må gjerne isolere seg eller reise bort for å få det til. Stillesitting er heller ikke til å unngå. Så hvorfor velge skriving, når man risikerer å pådra seg dårligere helse, svekket sosialt nettverk og attpåtil kanskje gå glipp av karrieremuligheter fordi man har valgt å følge forfatterdrømmen? Vel, for noen dreier det seg om en fascinasjon, som N: «Jeg har noe alvorlig på hjertet, og det er at naturen er en stor, dyp, alvorlig og gåtefull verden.» Det er det
Så finnes det også noen utvendige motiver for å ville skrive, som ønske om berømmelse eller å tjene penger. Ingen av de som har bidratt til denne boka har dette som motiv, og det ville, ifølge den bestselgende forfatteren Stephen King være ødeleggende. Skrivingen må gå ut på å gjøre noe som er
Når det å skrive først er blitt et livsvalg, kan det til tider fortone seg som å ha inngått en slags djevlepakt som går ut på å
G er en kvinne midt i 50-årene med flerfaglig utdanning og doktorgrad. Hun arbeider i en akademisk støttefunksjon med tid til egen forskning. G har utgitt artikler, bokkapitler og bøker, og har skrevet både alene og sammen med andre. Før hun begynte å studere, reiste hun i flere land og arbeidet i ikke-akademiske bransjer. Hun synes selv at hun kom sent i gang med den akademiske karrieren, men kjente seg hjemme på universitetet og var tidlig motivert for å publisere og gjøre seg gjeldende i fagfeltet.
Siden G er alenemor og studerte mens barna var små, var tiden kostbar, spesielt egentiden. Med barn som alltid var hjemme, og større skrivearbeid som måtte leveres, trengte hun å finne en dagsrytme som gjorde det mulig å skrive og samtidig ivareta en liten familie. I mange år skrev G tidlig om morgenen, og oppmuntret barna til å sove så lenge som mulig i helgene. Når skrivingen var unnagjort, var det tid til å gjøre alt det andre, mens
G: «Det kan være utrolig kjedelig, slitsomt og tungt å skrive; men hver gang jeg får en luke i livet, får jeg en ny idé som jeg kan fylle den med, og da har jeg alltid glemt hvor slitsomt det var å fullføre den forrige. Hele resten av livet dreier seg egentlig bare om å lage plass til å skrive … selv om jeg ikke alltid er klar over det selv.»
Når G er i gang med et skriveprosjekt, vil hun bare jobbe: «Det er veldig godt å ha en rytme. Jeg kan jobbe med tekst om morgenen, og når jeg er ferdig med det, kan jeg arbeide i huset og hagen. Det ene hjelper det andre.» Andre ganger spør hun seg selv om skrivingen har ødelagt livet hennes. Grunnen er at det er så vanskelig å
De beste fasene i skriveprosessen for G er begynnelsen og mot slutten: først, når ideene formerer og forgrener seg, og senere, når delene av et større arbeid fletter seg sammen til sin endelige form og ordene faller på plass.
G: «I den siste delen av arbeidet, når jeg ferdigstiller og reviderer, da er det mulig å være sosial uten at jeg risikerer å ødelegge det jeg skriver på. Men i den første fasen må jeg være mer forsiktig. Jeg trenger å være mye aleine for at ideene skal få rom til å utvikle seg. Et par ganger har jeg latt meg overtale til å snakke om et prosjekt før det var klart, og da gikk lufta ut av hele prosessen … og det ble ingen bok.»
G valgte tidlig sin vei, men skjønte først senere hva hun hadde gjort. Som student skrev hun en korttekst for et studenttidsskrift som handlet om å finne ut av hva faget – som var pedagogikk – gikk ut på. Utgangspunktet var en spenning i fagets selvforståelse, der én foreleser hadde sagt at det dreide seg om
G: «Pedagogikk er kanskje et spesielt fag fordi det er så vanskelig å vite hva du er blitt når du har studert det. Hva er en pedagog? Det er ikke en lærer, ikke en ekspert på å undervise, slik som mange kanskje tror. Så det
I studietiden skrev G både fagkritiske og utforskende tekster. En nøkkelhendelse for G var da hun spurte en lærer – under et oppgaveskrivingskurs på mellomfag – om hva man måtte tenke på dersom man ønsket å publisere teksten sin, og denne læreren svarte at «nå tror jeg ikke vi skal tenke på å publisere på dette nivået.» Men det var akkurat det G gjorde, hun publiserte mellomfagsoppgaven i et fagtidsskrift, og henvendte seg aldri mer til denne læreren: «Jeg mista helt respekten for ham, faglig og personlig. Men kanskje var det for mye forlangt at han skulle ‘se meg’, som student. Han var jo selv fra en generasjon universitetslærere som nesten ikke publiserte.»
G trekker fram flere nøkkelhendelser som bærer preg av avvisning og motstand: «På hovedfag ble jeg frosset ut av forskergruppa der jeg hadde stipend, på grunn av at jeg kom fram til konklusjoner som ikke passet med mandatet forskergruppa hadde med sine partnere. De sluttet helt å snakke med meg … etter at jeg hadde vært til veiledning med professoren som ledet gruppa. Neste dag i lunsjen var det ingen som hilste på meg, og jeg måtte sitte utenfor sittegruppa og spise maten min aleine.» Senere, forteller G, har andre forskere kommet til de samme konklusjonene som hun gjorde i sin hovedfagsoppgave. Og da oppgaven var levert og utgitt som rapport, kom professoren bort og gratulerte henne med arbeidet. «‘Jeg er så stolt av deg’, sa han. Den rosen var ganske bittersøt,» sier hun, «men det føltes som en slags oppreisning, og jeg er glad for at jeg ikke lot
Et annet eksempel G trekker fram, er en karakteristikk hun har fått som fagskriver. I vurderingen av hennes doktoravhandling skrev komiteen at G var «egensindig», «akkurat som om jeg var en slags ulydig kvinne, i stedet for å si, for eksempel, at jeg var en original, selvstendig tenker. Egensindig, det er ikke et norsk ord engang, men det tyske ordet,
G forteller at hun har brukt denne og lignende hendelser som inspirasjon og springbrett for å skape sine egne artikler og bøker. «Når det først ble sånn som det ble, så har jeg brukt den sårede stoltheten og det vakuumet som oppstår etter en skuffelse, til å la noe nytt få komme fram. Det har skjedd meg flere ganger … at jeg har blitt behandlet dårlig av en maktperson og deretter latt det gå og koke i noen dager, før jeg kommer opp med en kjempegod, ny idé. Jeg har tenkt at jeg trenger ikke dere; jeg kan lage noe enda bedre enn dere gjør! Dette har faktisk fungert ganske godt for meg … dessverre. Hvis jeg skal se positivt på det, hadde jeg kanskje ikke klart å bli så selvstendig som jeg er, hvis det ikke hadde vært for de ganske smertefulle erfaringene jeg har fra akademia.»
På
Å skrive, slik temaet er utviklet gjennom denne boka, er å utforske verden, å erkjenne den og å være i personlig bevegelse. Det er selvsagt mulig å skrive tekster som ligner hverandre, på samme måte, igjen og igjen, men hvorfor skulle noen ønske å gjøre det? Å skrive er også å være i utvikling. Forfatteren Tor Åge Bringsværd pleier gjerne å hevde, i foredrag og intervjuer, at han alltid skriver om noe han ikke kan; muligheten til å utforske et nytt tema gjør det spennende å skrive. Jeg vil også hevde at den største gleden i fagskriving – og lesing – ligger i å kunne skrive god og viktig litteratur, ikke bare til forsknings- og utdanningsformål, men også for den politiske og kulturelle offentligheten. En slik offentlighet er ikke noe som kan tas for gitt, heller ikke i det norske samfunn; den krever både beskyttelse og vedlikehold for å være virksom. Når det gjelder vilkårene for å skrive på denne måten, er det for tiden noen skjær i sjøen.
En følge av at høyere utdanning i de senere tiår har blitt omdefinert fra å være et nasjonalt anliggende til et globalt marked der institusjonene konkurrerer med hverandre, er at kravet om å forske og publisere er blitt markant sterkere. I den norske universitets- og høgskolesektoren har dette medført at stadig færre henvender seg til den nærmeste offentligheten som nasjonale tidsskrifter eller aviser. I Norge, der forskningspubliseringen er knyttet opp mot finansiering gjennom det såkalte tellekantsystemet, har omfanget publikasjoner økt enormt. Men endringene i publiseringssystemet har også ført til at akademikere presses til å skrive i bestemte sjangre, og særlig på engelsk. Finansieringsordningen har også ført til at instituttene finansierer utgivelse av bøker som ellers ikke ville blitt til – ikke bare med åpen tilgang, men også ordinære, trykte utgivelser som antologier. Det siste betyr i praksis at potensielt viktigere utgivelser kan fortrenges av slike som har finansiering eller retter seg mot et bestemt marked.
Noe av det som har gjort mest inntrykk på meg i arbeidet med dette materialet, er intensiteten i ønsket om å kunne skrive; et savn etter å uttrykke seg skriftlig som kan oppleves både av studenter og forskere. Intensiteten i et slikt savn kan være vanskelig å forstå for dem som har hatt en lettere vei til skriving. Men som vi har sett, kan vanskelige og problematiske erfaringer gi næring til rike og interessante refleksjoner.
Et viktig spørsmål i tiden som kommer, dreier seg om hvor studenter og andre skrivere i utvikling kan finne støtte og oppmuntring til å jobbe med sin skriving. I Norge har vi i de senere år fått mange akademiske støttetilbud som skrivesentere og studieverksteder. Dette er nyskapninger i det organisatoriske landskapet. I tillegg er det i ferd med å vokse fram et privat marked for alle de som ønsker å skrive og publisere. Det er samtidig et åpent spørsmål hvordan vilkårene for den
Kan det hende at man i framtida ikke trenger å lese for å finne ut hva man lurer på, eller for å utvikle sin egen tenkning ved å bryne seg mot et vanskelig resonnement? Ja, hvorfor bruke tid på å finne ut hva som står
Allerede i dag kan man bestille ferdigskrevne tekster om et gitt tema – ikke én, men hundrevis av unike varianter. Så hvorfor streve med å utvikle en egen stil, når man kan bruke tiden på en masse andre, verdige ting? La oss se tilbake på sitatet fra Kenneth Burke, gjengitt i første kapittel:
Forestill deg at du kommer til et oppholdsrom. Du ankommer sent. Når du kommer inn i rommet er det fullt av mange andre som ankom lenge før deg, og de er opptatt i en opphetet samtale, en samtale som er så opphetet at ingen tar seg tid til å fortelle deg hva den dreier seg om. Faktisk startet diskusjonen lenge før noen av de andre kom dit, slik at ingen av de som er der, er i stand til å gjenfortelle alt som har skjedd tidligere.
Du lytter en stund, til du syns du har oppfattet hva det dreier seg om; så hiver du deg utpå. Noen svarer; du svarer tilbake; én tar deg i forsvar; en annen posisjonerer seg mot deg igjen – til din motstanders glede eller ergrelse. Men diskusjonen er uendelig. Det blir sent, og du må dra. Og du drar, mens diskusjonen fortsetter like intenst.
Hva er poenget her? Hvorfor blir mange nye studenter så glade for dette sitatet, og synes det hjelper dem å forstå hensikten med å lære seg konvensjonene for akademisk skriving? Mitt svar er at det dreier seg om tilhørighet, sammenheng og mening. Metaforen om at (faglig) skriving er en samtale man deltar i, gir mening til skrivearbeidet enten det er stort eller lite. Å bestille en tekst kan aldri gi den samme erfaringen av å være medlem av et fellesskap: et medlem som kan bidra med noe unikt, som bare jeg kan gjøre på akkurat denne måten.
—
Som det står i markedsføringen for sistnevnte program: «Skriver du et paper? Planlegger du en innlevering? Søking etter kilder kan føre til timer med bortastet tid! [Vår programvare] hjelper deg å skrive bedre tekster ved øyeblikkelig å finne fram til den forskningen som får deg til å si ‘aha’! Oppdag den riktige forskningen i løpet av sekunder, ikke timer!» Ja, denne programvaren kan skaffe referanser for hver eneste setning man skriver: «Marker setninger eller avsnitt i dokumentet ditt for å finne den mest relevante forskningen basert på det du har skrevet. Våre smarte algoritmer vil utføre sin magi.»