ISBN trykt bok: 978-82-02-68429-7
ISBN PDF: 978-82-02-66964-5
ISBN EPUB: 978-82-02-68426-6
ISBN HTML: 978-82-02-68427-3
ISBN XML: 978-82-02-68428-0
Dette er en fagfellevurdert monografi. Boken er en bearbeidet versjon av doktorgradsavhandlingen
Sitering: Grimsgaard, C. (2020).
Omslagsdesign: Cappelen Damm AS
Cappelen Damm Akademisk/NOASP
Dette er en vitenskapelig monografi basert på avhandlingen
Boken er gitt en vitenskapsfilosofisk forankring i en avdekkende hermeneutikk. Dette har lagt føringer for å vektlegge betydningen av det likeverdige og gjensidige i samhandlingene mellom de deltakende barna og de profesjonelle som har ledet samtalegruppene. I den forbindelse er det sentralt å utforske hvordan de profesjonelle, i konkrete samhandlingssituasjoner, skaper rom for det enkelte barns perspektiv ved å sette sine egne perspektiver i spill, og hvordan de ikke gjør det. Den avdekkende hermeneutikken har også gjort det mulig å identifisere noe av det som ikke ble satt ord på, eller som bare så vidt ble antydet eller nevnt, i samhandlingene mellom de profesjonelle og barna, men som likevel kan ha hatt stor betydning for den meningen som ble dannet.
Erfaringene og observasjonene fra samtalegruppene er formidlet gjennom ni fortellinger. Disse beskriver konkrete samtaler og aktiviteter der barn formidler egne erfaringer, tanker og følelser, uten at disse blir gjort til videre tema i samhandlingen. Gjennom fortolkning av disse fortellingene kommer det fram en forståelse av at samtalegrupper for barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre synes å være en praksis der barns
Det er en lidenskap ved språket å være nødt til ikke å si alt, hvis en vil si noe.
—Kari
Boken er en bearbeidet versjon av min doktorgradsavhandling
Tema for avhandlingen var barns deltakelse i samtalegrupper for barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre. Dette er et komplekst tema som kan studeres og forstås fra en rekke perspektiver. Det jeg har valgt å fokusere på, er hvordan barns egne erfaringer fra sitt liv og sine relasjoner får komme til uttrykk og blir håndtert i samhandlinger med profesjonelle. Avhandlingen hadde følgende problemstilling:
Det jeg særlig har rettet oppmerksomheten mot, er hvilke muligheter barn i samtalegrupper får til å stå fram som selvstendige meningssøkende og meningsskapende subjekter. Med «håndtert» sikter jeg derfor til hvordan profesjonelle gir barns erfaringer oppmerksomhet ved å etterspørre disse erfaringene, undre seg over dem og utforske dem videre sammen med barna, men også til hvordan de profesjonelle unnlater å etterspørre barnas erfaringer, ignorerer eller avfeier dem eller lar være å stille utdypende eller utforskende spørsmål. Problemstillingen ble ut fra dette besvart ved hjelp av følgende delspørsmål:
Hvordan legger de profesjonelle til rette for at barns egne erfaringer får komme fram?
Hvordan responderer barna på de profesjonelles initiativer?
På hvilke måter tar barn selv initiativ til å bringe erfaringene sine inn i samhandlingene?
Hvordan forholder de profesjonelle seg til det barna formidler?
Hvilke erfaringer blir ikke satt ord på eller utforsket nærmere?
Boken bidrar med et etisk perspektiv på det som foregår i samhandlinger mellom profesjonelle og barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre. Det etiske er knyttet til hvordan et grunnleggende menneskelig behov, behovet for å skape mening, kommer til uttrykk og blir håndtert når barn og profesjonelle samhandler. Dette er et perspektiv som gir en annen inngang til moralsk tenkning rundt profesjonelt arbeid med barn som er i utsatte og sårbare livssituasjoner, enn det som oftest blir benyttet. Etikken framstår her ikke primært som et sett av regler eller prinsipper, men som et relasjonelt fenomen. Jeg håper boken kan gi innsikter som vil være til nytte for profesjonsutøvere som ønsker nye perspektiver på praksisen sin. Det gjelder både de som arbeider med barn som har psykisk syke og/eller rusavhengige foreldre, og de som arbeider med barn i andre typer utsatte og sårbare livssituasjoner, blant annet innenfor barnevernet. Boken vil også kunne være aktuell for master- og doktorgradsstudenter innenfor helse- og sosialfagene og innenfor etikk og for forskere med interesse for praktisk etikk.
I arbeidet med forskningsprosjektet har jeg valgt et perspektiv på samhandlinger mellom profesjonelle og barn som legger føringer for å gi oppmerksomhet til det spesifikke og unike i hver enkelt samhandlingssituasjon. Målet har ikke vært å identifisere generelle trekk basert på oppsummeringer av enkelttilfeller, men å utforske enkelttilfellene og deres særegenhet.
En viktig grunn til at jeg har valgt dette fokuset, er erfaringer jeg selv har gjort gjennom mitt tidligere arbeid som sosionom i et voksenpsykiatrisk
Sommeren 2005 leste jeg en artikkel som kom til å representere et vendepunkt i min forståelse av hva det kunne innebære for meg som profesjonsutøver å tilby støtte og hjelp til barn jeg møtte i mitt arbeid. Artikkelen heter «Hva skal vi gjøre for/med/hos Jenny?» og er skrevet av den norske teologen Trygve
Ifølge Wyller er det flere måter å lese denne fortellingen på. En mulighet er å lese den som en opplysning om et saksforhold – om forholdet mellom en psykisk syk mor og hennes ti år gamle datter. Wyller kaller en slik lesning reduktiv. Reduksjonen ligger i at det kun er leseren som gis anledning til å definere betydningen av det Jenny forteller. Selv er hun redusert til et objekt. En annen mulighet er å lese den som en beretning om ei ti år gammel jente som arbeider med sin egen subjektrolle. Den enorme distanseringen som ligger i å ønske moren død, er Jennys måte å mestre den vanskelige livssituasjonen sin på. I samtalen med Mevik forteller hun om dette, og Mevik lar henne gjøre det. Wyller sier at Jennys muligheter for god egenutvikling styrkes ved at hun møter en voksen
Ved å rette oppmerksomheten mot det som foregår i samhandlingen mellom Mevik og Jenny, og ikke mot bestemte tiltak som er ment å avhjelpe Jennys vanskelige livssituasjon, mener jeg at Wyller bringer et nytt perspektiv inn i diskusjonen om hvordan profesjonelle kan tilby god støtte og hjelp til barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre. Når Jenny forteller om sine opplevelser av morens sykdom, framstår hun ikke bare som et sårbart og hjelpetrengende barn, men også som et selvstendig meningssøkende og meningsskapende subjekt. Hun bruker de erfaringene hun har gjort i sitt unge liv, og de ressursene hun har til rådighet, til å forholde seg til det som skjer med henne og rundt henne på en måte hun selv finner meningsfull. Samtidig er hennes muligheter til å formidle disse vurderingene, og til å erfare at de blir anerkjent, avhengig av at hun kommer i kontakt med voksne som er villige til å legge til rette for at disse får komme fram. De må også være innstilt på at det Jenny sier, er meningsfullt, selv når hun formidler noe så smertefullt og provoserende som at hun ønsker sin egen mor død.
Det er viktig å understreke at Wyller med denne forståelsen ikke gjør seg til talsmann for en type relativisme der profesjonelle som arbeider med vanskeligstilte barn, bare kan nøye seg med å lytte til det barna har å si, og ikke behøver å ta stilling til kvaliteten på deres omsorgssituasjon. Han sier at det selvsagt også vil være på sin plass å sette i verk tiltak som gjør Jennys hverdagsliv lettere. Det som er Wyllers poeng, er at dersom de som tilbyr hjelpen, ikke gjør det med en grunnleggende respekt for det som er Jennys forståelse av seg selv og livet hun lever, er det ikke gitt at hun vil erfare den som god.
Wyllers artikkel førte til at jeg ble bevisst på at samtalene jeg hadde med barn jeg møtte i mitt tidligere arbeid, ikke bare var et hjelpemiddel til å finne ut hva som burde gjøres for eller med dem, men at de også kunne ha betydning for barnas utvikling av egen selvforståelse. Dette var en utfordrende tanke som formidlet en holdning til andre mennesker jeg ønsket å arbeide videre med, og som jeg også ønsket skulle prege min praksis. Samtidig så jeg at det i mange situasjoner ikke ville være problemfritt uten videre å legge barnas egne erfaringer til grunn for hjelpearbeidet.
Når det gjelder valget av framgangsmåte, var det knyttet en spesiell utfordring til at det var barns deltakelse i et profesjonelt hjelpearbeid jeg søkte å forstå. I vårt samfunn er barn og barndom relative begreper. Det finnes ingen entydig og klar definisjon av hva et barn er, eller av hvordan barn forholder seg til det de erfarer. Det eneste forskere har å hjelpe seg med i studier av barns erfaringer, er ulike teoretiske antakelser som kan veilede dem på begrensede områder i barns liv (
Den første antakelsen er at barn er fullverdige mennesker og selvstendige aktører i eget liv (
[C]hildren must be seen as actively involved in the construction of their own social lives, the lives of those around them and of the societies in which they live. They can no longer be regarded as simply the passive subjects of structural determinations. (
Også i FNs barnekonvensjon fra 1989 (
Så vel ideologisk som praktisk har dette skiftet i synet på barn og barndom hatt avgjørende betydning når det gjelder barns status og vilkår i vårt samfunn. Det har skjedd store endringer, både i barns dagligliv og i voksnes holdninger overfor dem. Å vise respekt for barns kunnskap og erfaring regnes i dag som en viktig verdi, både i politikken og innenfor de institusjoner som beskjeftiger seg med barns ve og vel. Det har utviklet seg bred enighet om at de som arbeider med barn, bør sikre at de strukturer eller programmer de arbeider etter, skal gjøre barna i stand til å fremme sine egne interesser. Det er også enighet om at profesjonelle bør bestrebe seg på å lytte til barns stemmer, ta barn på alvor og innta et barneperspektiv (
Den andre antakelsen om barn og barndom er at barn er grunnleggende relasjonelle. Allerede fra fødselen framstår de som andreorienterte – med evner til å dele fokus, følelser og intensjoner (
Som relasjonelle aktører befinner barn seg innenfor bestemte sosiale og kulturelle kontekster. Det er i disse sammenhengene de gjør egne erfaringer og former sitt liv (
Den svenske pedagogen Birgitta
Også den norske teologen og barnehageforskeren Solveig
Selv om barn ikke utgjør noen homogen gruppe, utgjør de en sosial kategori preget av kjennetegn som gjør dem forskjellige fra voksne. Barn er, i
Den tredje antakelsen om barn og barndom er at barn befinner seg i en underordnet posisjon i forhold til voksne. Dette gjelder både når de deltar i samfunnet generelt, og når de deltar i profesjonelle relasjoner. Den britiske barneforskeren Berry
Fordi asymmetrien er en del av den selvfølgelige måten barn og voksne omgås på, er den samtidig ikke noe som nødvendigvis blir gjenkjent eller erkjent, verken av barnet eller av den voksne. I vitenskapelige studier av samhandlinger mellom voksne og barn vil det derfor være viktig at forskeren er oppmerksom på at det kan være holdninger og tenkemåter i spill som gjør det vanskelig å forholde seg til barna som meningssøkende og meningsskapende subjekter. Han eller hun må også være åpen for at det kan finne sted krenkelser av selvforståelsen til barna.
Forskningen er gjennomført innenfor en kvalitativ forskningstradisjon. Framgangsmåten som er benyttet, er deltakende observasjon i sju
I litteratur om deltakende observasjon er dette beskrevet som en framgangsmåte som går ut på at forskeren skaffer seg kunnskap ved å være til stede i en bestemt kontekst for å se og høre hva menneskene som er der, sier og gjør (
Deltakende observasjon ble gjennomført i tidsrommet oktober 2011 til april 2013. I denne perioden var jeg til stede i sju forskjellige samtalegrupper for barn med psykisk syke og/eller rusavhengige foreldre. Til sammen har femti barn og femten gruppeledere deltatt i studien. Barna var i alderen sju til tolv år. Av disse var tjue jenter og tretti gutter. Samtlige gruppeledere, med unntak av én, var kvinner. Av utdanning var de helsesykepleiere, sosialarbeidere, politi, barnevernarbeidere, psykiatriske sykepleiere, vernepleiere, psykologer og pedagoger. Mange hadde også ulike former for videreutdanning.
De fleste samtalegruppene møttes ukentlig eller annenhver uke over en periode på åtte til tolv ganger. De var ledet av to eller flere gruppeledere, og mellom tre og tolv barn deltok i hver gruppe. Jeg har, med noen unntak, fulgt alle gruppesamlingene i alle gruppene. To av gruppene hadde
Gjennom mitt tidligere arbeid som sosionom hadde jeg kjennskap til noen fagmiljøer som drev samtalegrupper for barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre. Jeg ønsket imidlertid ikke å inkludere folk jeg allerede kjente, i studien. Jeg fryktet at det kunne hindre meg i å innta en så åpen og spørrende holdning som jeg gjerne ville.
For å komme i kontakt med mulige deltakere henvendte jeg meg til forskjellige voksenpsykiatriske institusjoner. Jeg gikk ut fra at de enten selv drev samtalegrupper for pasientenes barn, eller at de kunne opplyse meg om grupper de henviste barna til. Det viste seg at dette ikke stemte. Jeg var i kontakt med ti institusjoner. Ingen av dem hadde kjennskap til den formen for samtaletilbud jeg ønsket å studere. Ved flere anledninger ble jeg satt i kontakt med vedkommende som var barneansvarlig på institusjonen. Heller ikke han eller hun kunne hjelpe. Etter hvert fant jeg fram til noen kommuner som, ifølge egne hjemmesider, arrangerte samtalegrupper for barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre. Jeg
Etter hvert lyktes det meg å komme i kontakt med kommuner som henviste meg videre til gruppeledere i tre forskjellige samtalegrupper. Vi avtalte at jeg skulle komme til deres arbeidsplass for å hilse på og for å fortelle om studien. Gjennom en av gruppelederne kom jeg så i kontakt med et nettverk for profesjonelle som driver tiltaket Mestringsgrupper, et samtaletilbud som er initiert av organisasjonen Voksne for Barn (
Tre av gruppene jeg har fulgt, har vært del av tiltaket Mestringsgrupper
Metodene som blir benyttet i disse mestringsgruppene, er undervisning, gruppesamtaler, rollespill og hjemmeoppgaver. Gjennom strukturerte oppgaver skal barna få hjelp til å oppøve ferdigheter og få innsikt i hjemmesituasjonen sin. Det understrekes at samtalegruppene skal være forebyggende grupper, ikke terapigrupper. Det skal være rom for at barna kan fortelle om gode og vonde opplevelser og få bekreftelse på det de forteller. Samtidig advares det mot å dvele for lenge ved eller fordype seg i de vonde opplevelsene (
Mestringsgruppene jeg fulgte, ble arrangert i regi av familietjenesten i forskjellige kommuner. Gruppesamlingene fant sted i kommunenes lokaler. Gruppene møttes ukentlig eller annenhver uke rett etter skoletid.
Barna som deltok i mestringsgruppene, kom fra familier der foreldrene hadde sammensatte, langvarige og store problemer. De fleste familiene strevet også med andre former for sosiale utfordringer. Barna var rekruttert til gruppene gjennom familienes kontakt med andre deler av det kommunale hjelpeapparatet, blant annet barneverntjenesten. Det var ingen barn som var henvist direkte fra voksenpsykiatrien eller fastlegen.
I forkant av gruppesamlingene hadde gruppelederne en eller flere samtaler med familiene. Det varierte i hvor stor grad barna deltok i disse. I en av gruppene hadde gruppelederne en samtale med barna alene. To av gruppene arrangerte foreldremøter i for- og etterkant av gruppeforløpet.
To av de andre gruppene jeg har fulgt, har vært såkalte SMIL-grupper
På samme måte som mestringsgruppene ble også SMIL-gruppene arrangert av kommunehelsetjenesten i dennes lokaler. Gruppene møttes om ettermiddagen ukentlig over en periode på tolv uker. Til to av samlingene var også foreldrene invitert. Da var det separate programmer for foreldre og barn. I SMIL-gruppene deltok både barn med psykisk syke foreldre og barn med foreldre som ruset seg. Også her kom barna fra familier der foreldrenes problemer var langvarige, sammensatte og store. Heller ikke til disse gruppene var noen av barna rekruttert gjennom
De to siste gruppene jeg har observert, ble arrangert i regi av en barneskole i en større kommune. Gruppene ble startet for om lag tjue år siden. Utgangspunktet for arbeidet var et opplegg laget av organisasjonen Voksne for Barn. Etter hvert hadde de som drev skolegruppene, tilpasset opplegget slik at det skulle fungere best mulig for de barna det gjaldt. Den ene skolegruppen besto av barn som gikk i 1.–4. klasse, og den andre av barn i 5.–7. klasse. Det var på det meste tolv barn i hver gruppe. Det var gruppesamling annenhver uke, vekselvis for de små og de store barna. Dette betød at barna deltok i gruppe én gang hver måned. Noen av dem hadde vært med i flere år. Andre hadde vært med i kortere tid. Kriteriet for å få delta var at en eller begge foreldene hadde psykiske problemer. Det var også noen barn som var med fordi det var andre typer belastninger i familien, som at en av foreldrene eller en bror eller søster var død. Gruppene ble drevet av skolens helsesykepleier, skolens sosialkonsulent og en representant for barnevernet.
De fleste barna hadde blitt anbefalt å delta i skolegruppene av læreren sin. Det var også noen som var henvist av fastlegen. Heller ikke i disse gruppene var det barn som var henvist fra voksenpsykiatrien. Gruppesamlingene varte fra klokken 12.30 til 17.00. Barna og gruppelederne reiste til en gård noen minutters kjøring fra skolen. Her var det mange slags dyr, en indianerleir, gapahuk, bålplass, akebakke og muligheter til å hoppe i høyet. Fram til nylig hadde gruppelederne benyttet bålplassen som ramme for samtaler med barna. De hadde imidlertid fått inntrykk av at barna var lei av å snakke om problemene sine. I samarbeid med eieren av gården hadde de derfor bestemt at de heller skulle satse på aktiviteter som kunne gi barna gode mestringsopplevelser. I den perioden jeg fulgte skolegruppene, foregikk det derfor kun uformelle samtaler med barna om situasjonen i hjemmet. Det kunne skje i bilen på vei til eller fra gården, under måltidene, mens en gruppeleder hjalp et barn med å få på en vanskelig sko, eller mens barna og gruppelederne var sammen om en aktivitet. Jeg valgte å ta skolegruppene med, selv om de ikke tilbød den formen for systematiske samtaler som de andre gruppene gjorde.
I likhet med barna som deltok i SMIL-gruppene og i mestringsgruppene, kom også barna som deltok i skolegruppene, fra hjem der problemene hadde vart lenge og var sammensatte og store. I tillegg var foreldrene til de fleste barna i skolegruppene fra ikke-vestlige land. Mange av familiene syntes å være dårlig integrert i det norske samfunnet. Gruppelederne fortalte at flere av barna aldri hadde vært utenfor området der de bodde og gikk på skole. Flere hadde også problemer med å uttrykke seg ordentlig på norsk.
Rent praktisk dreiet observasjonene seg om at jeg var til stede i samtalegruppene for å se og høre hva barna og gruppelederne snakket om, og hva de holdt på med. Et spørsmål som blir diskutert i litteratur om deltakende observasjon, er i hvilken grad forskeren skal gå inn i observasjonene med ferdig formulerte spørsmål. Ytterpunktene er på den ene siden en fullstendig åpen tilnærming og på den andre siden en strengt avgrenset hypotesetesting (
Observasjonene er supplert med oppfølgende samtaler. Det dreier seg om både uformelle samtaler med barna og gruppelederne mens vi var sammen om forskjellige typer aktiviteter, og om planlagte samtaler i etterkant av gruppesamlingene. På et vesentlig punkt skiller disse
Jeg har hatt planlagte samtaler med alle gruppelederne. Utgangspunktet var tekster jeg hadde skrevet i etterkant av hver gruppesamling, og som gruppelederne hadde fått tilsendt. Jeg startet alltid med å spørre om det var noe i tekstene de hadde lagt merke til eller ønsket å kommentere. Gruppelederne hadde mye på hjertet, både i form av tanker og reaksjoner rundt barnas omsorgssituasjon og når det gjaldt den praktiske gjennomføringen av gruppesamlingene. Samtalene ble tatt opp på diktafon og senere transkribert. Innholdet på minnebrikken er slettet.
I tillegg til uformelle samtaler med ett eller flere barn mens vi var sammen om en aktivitet, hadde jeg én planlagt samtale der jeg snakket med alle barna i hver samtalegruppe samtidig. Samtalen ble gjennomført etter siste gruppesamling. Jeg startet med å spørre barna om de husket hvorfor jeg var der. Som oftest svarte de at det var fordi jeg skulle se og høre hva som foregikk. Jeg sa at det var riktig. Jeg sa også at jeg hadde prøvd å få med meg mest mulig av det de hadde holdt på med, men at det hadde vært umulig for meg å få med meg alt. Derfor ønsket jeg at de skulle hjelpe meg.
I forkant av samtalene hadde jeg laget en papirrull med seks til åtte tegninger som illustrerte noe av det som hadde foregått. Tegningene var tenkt både som et hjelpemiddel for å vekke barnas interesse og som en huskeliste for meg. Fordi jeg ikke gjorde lydopptak av samtalene, trengte jeg noe annet som kunne hjelpe meg å huske det som ble sagt. Barna og jeg satte oss på gulvet med papirrullen foran oss. Jeg rullet ut én tegning
Den første tegningen var alltid en tegning av alle deltakerne i samtalegruppen sammen. Jeg spurte barna om de kunne se hvem som skulle forestille dem. Det kunne de ofte. Noen sa at de ikke var helt fornøyd med måten de var framstilt på. Da fikk de en tusj så de kunne rette på det de ikke syntes var bra. For hver nye tegning prøvde jeg å trekke alle barna med i samtalen ved også å henvende meg til dem som ikke rakk hånden i været eller ropte ut det de ville si. De gangene barna begynte å prate ivrig om noe, stilte jeg spørsmål som «kan du si noe mer om det?», «på hvilken måte da?» eller «har noen av dere andre opplevd det samme?». På denne måten prøvde jeg å få dem til å holde fast ved det de snakket om, litt lenger. Samtidig var jeg nøye med å se etter tegn som kunne tyde på at de var slitne. Samtalene varte i mellom en halvtime og tre kvarter. Når jeg merket at barna begynte å bli ukonsentrert, avsluttet jeg. Jeg takket dem for at de hadde tatt seg tid til å snakke med meg. Så spurte jeg hvordan det hadde vært for dem at vi hadde snakket sammen. Til slutt sa jeg at hvis det var noe de ville snakke mer om, kunne de si ifra til meg eller en av gruppelederne.
Jeg hadde stort utbytte av samtalene med barna. De bidro med perspektiver som kunne utdype min egen forståelse av det jeg hadde sett og hørt. Etter som arbeidet skred fram, fikk jeg imidlertid også lyst til å snakke med barn som kunne fortelle om sine erfaringer med å delta i samtalegrupper fra et retrospektivt perspektiv. Gjennom gruppelederne kom jeg i kontakt med ungdommer som hadde deltatt i samtalegrupper for mellom ett og tre år siden. Jeg har snakket med sju ungdommer, to gutter og fem jenter, i alderen 14–18 år. Jeg møtte dem alene eller to og to sammen. Samtalene varte i omtrent en time. På forhånd hadde jeg formulert noen spørsmål, men det var sjelden jeg fikk bruk for dem. Ungdommene hadde mye å si, både om livssituasjonen sin og om hvordan det hadde vært for
Til samtalene hadde jeg med en bærbar datamaskin og en projektor. Mens ungdommene snakket, skrev jeg ned det de sa. På en skjerm som hang på veggen, kunne de hele tiden se det jeg skrev. Etter at jeg hadde renskrevet tekstene, tilbød jeg ungdommene å få dem tilsendt på e-post. Jeg sa at de kunne se etter om det var noe de ønsket å føye til, eller om jeg hadde misforstått noe av det de hadde sagt. De fleste ungdommene sa at de ikke var interessert. De som takket ja, hadde ingen kommentarer.
Da jeg var ferdig med observasjonene og de oppfølgende samtalene, inviterte jeg alle gruppelederne til en samling. Fem av sju grupper var representert. Jeg startet samlingen med å holde en presentasjon der jeg forklarte hvordan jeg hadde arbeidet, og hva jeg så langt hadde kommet fram til. Resten av tiden ble brukt til en samtale gruppelederne imellom. Jeg hadde på forhånd bedt om samtykke til å ta opp denne samtalen på diktafon.
Grunnen til at jeg valgte å arrangere samlingen, var at det jeg hadde kommet fram til, var av en karakter som gjorde at det lett kunne bli oppfattet som en ensidig negativ vurdering av gruppeledernes arbeid. Dette var noe jeg først hadde kommet fram til etter at observasjonene var avsluttet, og jeg hadde ikke hatt mulighet til å snakke med gruppelederne om det. Jeg syntes det var redelig at de skulle få kjennskap til vurderingene mine, og jeg ønsket å høre deres kommentarer. Jeg kunne ikke ta for gitt at de aspektene ved praksisen deres jeg hadde festet meg ved, var aspekter de opplevde som relevante. For å utvide min egen forståelse ønsket jeg derfor å legge til rette for at de kunne stille seg kritiske og spørrende til arbeidet mitt (
Jeg var spent på gruppeledernes kommentarer og forberedt på å møte motstand og kritikk. Derfor la jeg vekt på å presentere det jeg hadde kommet fram til, på en mest mulig åpen og spørrende måte. Gruppelederne ga uttrykk for at de kjente seg igjen i beskrivelsene mine. De sa at jeg løftet fram aspekter ved praksisen som de selv opplevde som utfordrende, men
Jeg har også presentert arbeidet i forskjellige faglige sammenhenger, blant annet for gruppeledere og barneansvarlige innenfor voksenpsykiatri og somatikk. En gjennomgående tilbakemelding har vært at det jeg formidler, virker gjenkjennelig og relevant.
I etterkant av en presentasjon ble jeg kontaktet av organisasjonen Voksne for Barn. De ønsket å diskutere hvilke endringer de kunne gjøre i arbeidet sitt for at det i større grad skulle være tilpasset behovene til barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre. Jeg har hatt to møter med organisasjonen der vi har brukt mine erfaringer fra deltakende observasjon til å se nærmere på manualen til Mestringsgrupper
Jeg brukte ikke lyd- eller bildeopptak i forbindelse med observasjonene. Barn som deltar i forskning, blir betraktet som en særlig sårbar gruppe (
Når det gjelder den videre bearbeidingen av et materiale som er basert på lyd- eller bildeopptak, argumenterer de danske barneforskerne Peter Ø.
På bakgrunn av disse forskernes refleksjoner og behovet for å ivareta barnas konfidensialitet valgte jeg å gjøre skriftlige notater umiddelbart etter at hver gruppesamling var slutt. Jeg satte meg i bilen og skrev ned i stikkordsform det jeg hadde sett og hørt. Jeg la vekt på å få med alt jeg kom på, uten å ta stilling til hvilken relevans jeg trodde det kunne ha i det videre arbeidet. På dette stadiet i forskningsprosessen har jeg således ikke bevisst valgt noe vekk. Samtidig var jeg klar over at det var umulig for meg å få med alt. Samme kveld eller morgenen etter renskrev jeg notatene gjentatte ganger til de framsto som en sammenhengende tekst. Jeg brukte mye tid på å finne de ordene jeg mente var best egnet til å uttrykke det jeg hadde sett og hørt.
Jeg valgte å la være å be barna om å lese tekstene eller å lese tekstene høyt for dem. Det ville ha vært å pålegge dem en for stor byrde. Tekstene beskriver situasjoner de kan ha opplevd som vanskelige. Jeg kjente ikke barna fra før, og jeg visste derfor ikke hvordan de pleide å reagere. Jeg hadde også liten mulighet til å følge opp barn som ble opprørt eller lei seg.
Språket jeg har benyttet i tekstene, er dagligspråket mitt. Med det mener jeg det språket jeg lærte da jeg var barn, og som jeg snakker og skriver til daglig, uavhengig av mine faglige forutsetninger. Den danske teologen Jakob
Med dagligsproget mener man det sprog, enhver lærer som barn, og som man kan tale uden at have nogen form for faglige forudsætninger. Dagligsproget betyder det almindelig talte sprog, der umiddelbart forstås og tales af alle. Det står i modsætning til alle former for fagligt special-sprog, der kun forståes af de fagligt indviede. Vores primære forståelse af verden foregår i daglig-sproget. Samtidig med at vi lærer sproget, lærer vi verden at kende og forstå den. (
Det Wolf sier, behøver ikke å bety at det er en motsetning mellom dagligspråket og fagspråket. Det jeg oppfatter at han ønsker å formidle, er at dagligspråket utgjør et nødvendig utgangspunkt for det fagspråket har å bidra med. Wolf sier at vi kan gå fra dagligspråket til fagspråket, men ikke den andre veien. Dette er en forståelse som har vært viktig for meg, og som jeg vil komme tilbake til senere i boken.
Det er ikke mulig å stille spørsmål til andre menneskers handlinger uten at dette påvirker dem. Studien har derfor ikke bare vært et vitenskapelig arbeid, men har også hatt preg av å være en moralsk relasjon. Som alle mellommenneskelige relasjoner har den vært preget av fenomener som tillit, sårbarhet og makt. Den danske filosofen Knud E. Løgstrup sier i sin bok
Det Løgstrup her sikter til, er en grunnleggende betingelse som er til stede i alle menneskers liv. Han sier at det er en betingelse vi ikke har skapt selv, og som vi derfor heller ikke kan velge bort. Dette betyr at det også i en forskningsrelasjon ligger en etisk fordring. Den dreier seg om det ansvaret forskeren har for å forholde seg til de menneskene som lar
Begrepet forskningsetikk viser imidlertid også til et mangfold av verdier, normer og institusjonelle ordninger som bidrar til å konstituere og regulere vitenskapelig virksomhet. Studien er gjennomført i samsvar med Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi (NESH, 2016). Formålet med retningslinjene er å gi forskere og forskersamfunnet kunnskap om anerkjente forskningsetiske normer. Retningslinjene er forpliktende for både individer og institusjoner. De skal bidra til å utvikle forskningsetisk skjønn og refleksjon, avklare etiske dilemmaer og fremme god vitenskapelig praksis. I det følgende vil jeg gjøre rede for hvordan jeg har forholdt meg til tre sentrale temaer i de forskningsetiske retningslinjene. Jeg vil først gjøre rede for etiske dilemmaer som er knyttet til barns deltakelse i forskning. Deretter vil jeg beskrive hvordan jeg har forholdt meg til spørsmålet om samtykke og prinsippet om å tilveiebringe nytte og forårsake minst mulig skade.
Tradisjonelt har barns erfaringer vært viet lite oppmerksomhet innenfor samfunnsvitenskapelig forskning. I forbindelse med de endringene i synet på barn og barndom som har funnet sted de siste tiår, har det imidlertid oppstått en økt interesse, både i Norge og andre land, for å studere barns liv fra deres egne perspektiver (
Barns deltakelse i forskning er også omtalt i NESHs forskningsetiske retningslinjer i punkt 14 (NESH, 2016). Her slås det fast at forskning om barn og barns liv er viktig og verdifullt, og at barn skal bli sett på som sentrale bidragsytere. Samtidig understrekes det at barn har et særskilt krav på beskyttelse, og at valg av framgangsmåte og innhold i forskningen må tilpasses dette.
I denne studien har jeg forsøkt å balansere de to hensynene ved å studere barna i en sosial sammenheng der de oppholdt seg uavhengig av min forskning. På den måten mener jeg at jeg har lagt til rette for at deres deltakelse skulle bli minst mulig belastende. Jeg har også lagt vekt på å vise respekt for hvert enkelt barns kunnskap og erfaring ved å forholde meg til barna som enkeltindivider, og ikke som representanter for en kategori. Dette gjelder både i forbindelse med observasjonene og de oppfølgende samtalene og i forbindelse med den videre analysen av tekstene. Som jeg tidligere har forklart, har jeg også valgt ikke å lagre personidentifiserbare opplysninger.
En forutsetning for at en forskningsrelasjon skal være etisk god, er at de som deltar, har tillit til forskeren. Ifølge
Før jeg startet med observasjonene og de oppfølgende samtalene, hadde jeg et møte med gruppelederne på deres arbeidsplass. Jeg informerte om studien, og gruppelederne fikk anledning til å stille spørsmål. Vi avtalte at de skulle snakke med hverandre og lederen sin etter at jeg hadde gått. Dersom de bestemte seg for at de ville delta, skulle de deretter kontakte meg. Samtlige av de jeg snakket med, tok kontakt etter kort tid. Vi diskuterte da hvordan det ville være best å informere foreldrene og barna. Gruppelederne foreslo at de skulle ta seg av det praktiske, og de mente at samtalene de hadde med foreldre og barn i forkant av gruppesamlingene, ville være en velegnet ramme. Jeg var enig i dette. Gruppelederne var i mange tilfeller personer foreldrene kjente fra før og hadde tillit til. Vi avtalte at de skulle informere om hva jeg skulle undersøke, om hvordan jeg skulle gjøre det, om anonymitet, om at det ikke skulle lagres personidentifiserbare opplysninger, om at det ikke var nødvendig å oppgi noen grunn dersom man ikke ønsket å delta, og om at det å si nei til deltakelse ikke ville få konsekvenser for barnas muligheter til å være med i samtalegruppene. Foreldrene fikk min e-postadresse og mitt telefonnummer, med beskjed om at de kunne kontakte meg direkte dersom de ønsket det. De ble også opplyst om at jeg kom til å skrive under på en taushetserklæring på institusjonen som var ansvarlig for gruppevirksomheten. Det var ingen barn eller foreldre som reserverte seg mot at barna kunne delta.
På denne måten fant min første kontakt med barna sted da jeg møtte dem i samtalegruppene. Gruppelederne presenterte meg og ba meg fortelle hvem jeg var, og hvorfor jeg var der. Etter at jeg hadde fortalt hva jeg het, og hvor jeg arbeidet, spurte jeg barna om de hadde vært klar over at jeg skulle komme. De fleste sa at de hadde vært det. Jeg fortalte at jeg var interessert i å finne ut hva de holdt på med i gruppen, og hvordan det var å være der. Jeg fortalte også at jeg skulle skrive om det i en slags bok. Barna spurte om det kom til å være bilder av dem i boken. Det sa jeg at det ikke kom til å være. Jeg sa også at jeg ikke kom til å bruke de virkelige navnene
Det kan være grunn til å tenke over hvorvidt barna har hatt reelle muligheter til å påvirke sin egen deltakelse. Noe av det som kjennetegner barns livsvilkår, er at voksne tar avgjørelser for dem. Barna ble spurt først etter at gruppelederne og foreldrene hadde gitt sitt samtykke. Det kan også stilles spørsmål ved om barna har hatt den kunnskapen og den erfaringen som skulle til for å vurdere hvilke konsekvenser deltakelsen kunne ha for dem. Med dette mener jeg ikke at jeg ser på barnas samtykke som uvesentlig. Jeg mener imidlertid at det vesentligste når det gjelder deres samtykke til å delta i studien, ikke er det som skjedde forut for observasjonene og samtalene, men det som skjedde mens vi var sammen.
Jeg har forholdt meg til det å innhente barnas samtykke som en kontinuerlig prosess som foregikk så lenge jeg var til stede i samtalegruppene. Når barna viste interesse for temaer jeg ville snakke med dem om, kom med forslag til tittel eller layout på avhandlingen jeg skulle skrive eller spurte når det skulle lages film av den, og om de kunne spille hovedrollen, oppfattet jeg det som at de ga et samtykke. Det samme var tilfellet når de ba meg fortelle om noe jeg hadde opplevd siden vi så hverandre sist, ba om hjelp til å gå på do eller spurte om de kunne få sitte ved siden av meg når vi spiste. Jeg oppfattet det som at barna på forskjellige måter ga uttrykk for at de visste hvorfor jeg var der, og at de syntes det var greit.
Noen ganger skjedde det motsatte. Barna signaliserte at de var opptatt av helt andre ting enn det jeg ønsket å snakke med dem om. Når samtalene tok en slik vending, forsto jeg det som at de sa ifra at de der og da ikke ønsket å delta i studien. Da prøvde jeg ikke å overtale dem til å snakke om det jeg var interessert i, men prøvde heller å engasjere meg i det de holdt på med. Studien var mitt prosjekt, ikke deres. Mange av barna ga inntrykk av at de levde svært krevende liv. I en del situasjoner tenkte jeg at det viktigste jeg kunne gjøre for dem, var å bidra til at de kunne ha det fint mens vi var sammen. I etterkant av observasjonene har jeg sett at i noen av situasjonene der jeg valgte å legge mitt eget prosjekt
Et annet sentralt forskningsetisk prinsipp dreier seg om ikke å forvolde alvorlig skade (NESH, 2016, punkt 12). Skade kan skje på mange måter. I denne studien kan skade trolig først og fremst oppstå ved at gruppelederne opplever boken som en kritikk av deres praksis.
I samtaler med meg var det flere gruppeledere som ga uttrykk for at de var stolte over arbeidet sitt. De fortalte at de brukte mye tid på å planlegge gruppesamlingene og legge til rette for at barna skulle ha det bra. Etter som arbeidet mitt med avhandlingen skred fram, ble det stadig tydeligere for meg at den kunne komme til å påvirke gruppeledernes opplevelser av eget arbeid på en negativ måte. Jeg brukte mye tid på å tenke over hva jeg kunne gjøre for å ivareta deres selvaktelse og verdighet.
Det er vanskelig å reflektere over denne formen for skade uten å bringe inn begrepet sårbarhet. På samme måte som med tillit ser Løgstrup også sårbarheten som en grunnleggende betingelse ved menneskets eksistens (
Ifølge
For å unngå å krenke urørlighetssonen sier Løgstrup at vi må vise tilbakeholdenhet. Vi må holde oss til de grunnene folk oppgir for å tenke og handle slik de gjør, og holde oss unna motivene deres. Samtidig peker han på at den risikoen som er knyttet til urørlighetssonen, ikke bare dreier seg om faren for å krenke den, men også om faren for isolasjon. Ofte er det nettopp i motivene at muligheten til ny innsikt ligger. For å hindre at tilværelsen stivner i forenklinger, kan det derfor noen ganger være nødvendig å sette ord på det vi antar er et annet menneskes motiv. Utfordringen er å gjøre dette på en måte som gjør at motivet kan hentes fram uten at vedkommende opplever at det får preg av pinlighet eller blottstillelse. Løgstrup sier at vi må la motivet bli saken. Vi må snakke om det på en måte som ikke vipper den andre av pinnen, eller som forsøker å ta kontrollen over ham eller henne, men på en måte som gjør at vi kan komme videre i det vi holder på med (
Gjennom å observere gruppeledernes praksis har jeg fått mulighet til å stille spørsmål ved synspunkter og væremåter jeg vanligvis ikke ville ha fått kjennskap til. Jeg har sett deres sårbarhet og hatt et oppriktig ønske om ikke å krenke urørlighetssonen deres. Samtidig har jeg sett at det å stille spørsmål har kunnet gi meg ny innsikt i praksisen deres. Mine viktigste bidrag til at dette skal foregå på en måte som i minst mulig grad får preg av blottstillelse og pinlighet, har vært å legge fram for gruppelederne det jeg har funnet ut, la dem lese og kommentere tekstene jeg har skrevet, og legge til rette for at de kunne snakke med meg når de følte behov for det.
På samme måte som voksne gjør også barn krav på å være omgitt av en urørlighetssone. Dette betyr at jeg har hatt det samme moralske ansvaret for å forholde meg til barna som deltok i samtalegruppene, på en måte som gjør at jeg ikke øver vold mot selvforståelsen deres. Et spørsmål jeg
Avveiningen mellom nytte og skade må også ses i sammenheng med verdien av kunnskapstilfanget. I NESHs publikasjoner (
I forbindelse med at jeg presenterte deler av observasjonsmaterialet på en samling for gruppeledere på deres arbeidsplass, fikk jeg en tilbakemelding om at noen av gruppelederne var bekymret for at forskningsarbeidet kunne føre til at samtalegruppene kom i et dårlig lys. De var redde for at en gruppe utsatte barn som endelig hadde fått et hjelpetilbud, skulle miste det igjen. Dette er en innvending jeg tar alvorlig, og som jeg har tatt med i betraktningen i avveiningene mellom nytte og skade. Jeg har kommet fram til at det at barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre endelig har fått et hjelpetilbud, ikke kan være et argument for å la være å undersøke dette hjelpetilbudet på en åpen og utforskende måte.
Boken består av åtte kapitler. I det følgende vil jeg redegjøre for innholdet i de kommende sju kapitlene.
Kapittel 3 går nærmere inn på bokens analytiske perspektiv: narrativ analyse. Jeg vil først beskrive hvordan jeg kom fram til at det å arbeide med fortellinger ville være et godt analytisk grep på det som er studiens problemstilling. I tillegg til at jeg ser på hva som kjennetegner en fortelling, og hva det er ved fortellinger som gjør dem så godt egnet til å studere menneskelig samhandling, vil jeg også beskrive hvordan jeg rent praktisk gikk fram da jeg utarbeidet ni fortellinger med bakgrunn i tekstene jeg hadde skrevet i etterkant av deltakende observasjon. Kapitlet avsluttes med en kritisk refleksjon over noen begrensninger og muligheter som ligger i det å forholde seg til menneskelig samhandling fra et narrativt perspektiv. I denne refleksjonen vil jeg særlig trekke veksler på forståelser som er hentet fra den greske filosofen Aristoteles’ skrift Poetikken (med norsk tittel Om diktekunsten, utgitt i 2004).
Vitenskapelige framgangsmåter er ikke nøytrale teknikker som kan benyttes på den samme måten i alle situasjoner og prosjekter. I ethvert valg av framgangsmåte ligger det vurderinger som kan ha avgjørende betydning for hvilken mening som blir dannet, og for hvilke konklusjoner forskeren velger å trekke (
I kapittel 5 vil jeg beskrive og fortolke ni fortellinger utarbeidet på bakgrunn av tekstene jeg skrev i etterkant av deltakende observasjon. Formålet er å undersøke hvordan barnas egne erfaringer får komme til uttrykk og blir håndtert i de samhandlingssituasjonene som er beskrevet. Det er hovedsakelig i dette kapitlet bokens problemstilling blir besvart. Et sentralt poeng i den avdekkende hermeneutikken er at vi ikke har noen direkte tilgang til forståelse, verken av oss selv eller av andre. Fortolkning dreier seg om å få tak i en mening som i utgangspunktet er skjult. For å kunne få tak i noe av det meningsoverskuddet som lå skjult i de ni fortellingene, har jeg lagt vekt på å lese dem med en innstilling om at jeg ikke kunne ta noe for gitt. Dette innebar at jeg måtte gå langsomt fram, stoppe opp, ta meg tid til undring og til å vurdere fortolkningene på nytt. For at leseren skal kunne ta del i denne prosessen, har jeg beskrevet den grundig.
I kapittel 6 og 7 vil jeg søke å la det konkrete og partikulære som ble synliggjort i kapittel 5, tre fram som uttrykk for mer generelle og allmenngyldige fenomener. Jeg mener da ikke allmenngyldige i betydningen at
Målet med boken er ikke bare å beskrive og forstå praksisen jeg har studert, men også å bidra til positiv endring. I kapittel 8 vil jeg rette blikket utover og reflektere over hvilke utfordringer vi står overfor dersom samtalegrupper for barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre skal bli en praksis som i større grad tar barnas egne erfaringer på alvor. I disse refleksjonene vil jeg blant annet trekke veksler på kommentarer jeg har fått fra fagfolk i etterkant av disputasen.
Det er vanskelig å bestemme nøyaktig hvor mange barn det er som har sitt dagligliv preget av foreldrenes psykiske sykdommer eller rusavhengighet. I rapporten
En svakhet ved begge rapportene er at de kun tar for seg foreldre som blir behandlet innenfor spesialisthelsetjenesten. Dette betyr at barn som har foreldre som mottar hjelp i primærhelsetjenesten, og barn som har foreldre som ikke mottar helsehjelp, ikke er regnet med. En rapport utarbeidet av Folkehelseinstituttet i 2011 (
I regjeringen Stoltenbergs politiske plattform, Soria Moria-erklæringen, uttales det i kapittel 10: «Regjeringen vil sørge for at barn med psykisk syke foreldre og rusmiddelbrukende foreldre får oppfølging og hjelp» (
Samtidig med denne økte bevisstheten rundt barnas hjelpebehov finnes det også forskning som viser at satsingen på ulike hjelpetiltak bare i begrenset grad kommer de barn som trenger dem, til gode. I rapporten
Hovedtyngden av den eksisterende forskningen om barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre er forankret i medisinske og utviklingspsykologiske fagtradisjoner. Forskningen er dominert av et risikoperspektiv der
Når det gjelder barn som har psykisk syke foreldre, er de utfallene som oftest nevnes, faren for at barna selv skal utvikle fysiske, psykiske og psykososiale problemer (
Hos barn som har foreldre som ruser seg, er de utfallene som oftest nevnes, faren for selv å utvikle rusavhengighet (
Det er glidende overganger mellom studier av barn med psykisk syke foreldre og studier av barn med foreldre som ruser seg. Dette henger trolig sammen med at kombinasjonen psykisk sykdom og rus ikke er uvanlig. Mange med rusproblemer er også psykisk syke (
I tillegg til studiene jeg nå har nevnt, er det de senere år også gjennomført noen studier der forskernes oppmerksomhet i større grad har
Noe annet som kjennetegner denne forskningen, er at den i større grad legger vekt på at barn ikke er passive ofre for de livsbetingelsene foreldrene tilbyr dem, men forholder seg aktivt og reflektert til det som skjer, både med dem selv og i deres omgivelser (
Retrospektive fortellinger fra voksne som selv har hatt en barndom med psykisk syke eller rusavhengige foreldre, er en annen kilde til kunnskap om hvordan det er å vokse opp med foreldre som sliter med denne typen problemer. Erfaringene som blir beskrevet i denne forskningen, ligger flere tiår tilbake i tid, noen så langt tilbake som til 1960- og 1970-årene. Siden da har det skjedd store endringer innenfor psykisk helsevern i vår del av verden. Blant annet har utviklingen av psykofarmaka og nye behandlingsmetoder ført til at behovet for langvarige sykehusopphold er sterkt redusert. De fleste barn som i dag har alvorlig psykisk syke foreldre, opplever derfor ikke den samme graden av atskillelse som barn gjorde før. Det er også en større bevissthet rundt barns behov, både i samfunnet generelt og innenfor helseinstitusjoner som behandler voksne (
Noe som synes å være gjennomgående i den retrospektive forskningen (
Voksne som har snakket med den norske psykologen Helge
Et annet tema som går igjen i den retrospektive forskningen, er at informantene forteller om en mangel på åpenhet fra voksnes side når det gjaldt de negative konsekvensene foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet hadde for omsorgsevnen deres. De forteller også om en mangel på interesse for å forstå hvordan de som barn opplevde den mangelfulle omsorgen. Informanter i studien til
Informantene i studien til
Når det gjelder kontakten med hjelpetjenestene, beskriver den retrospektive forskningen mange barns opplevelser av å ha blitt avvist og oversett. Ifølge
Forskning som beskriver barns egne erfaringer av sitt hverdagsliv, er en tredje kilde til kunnskap om hva det kan innebære for barn å vokse opp
Et gjennomgående tema i den forskningen jeg har fordypet meg i, er at barn og unge opplever at foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet påvirker livet deres på en negativ måte (
Et annet tema som går igjen, er at barn og unge opplever omgivelsenes taushet rundt foreldrenes sykdommer som et stort problem. De forteller at tausheten gjør seg gjeldende både innad i familien og i kontakt med andre voksne, som slektninger, lærere og helsepersonell. Noen barn og
Ungdom som deltok i Snakkerommet (
Et tredje tema som går igjen, er at barn og unge sier at de føler seg ensomme. Barn som ble intervjuet av den svenske sosionomen Margaretha
Mange barn og unge sier at de ønsker noen å snakke med (
Et annet tema barn og unge forteller mye om, er de følelsesmessige konsekvensene foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet har for dem (
I de fleste studiene forteller barn og unge også om en redsel for genetisk arv. De sier at de vet at de tilhører en risikogruppe, og at de derfor hele tiden leter etter tegn på sykdom hos seg selv (
I flere av studiene beskriver barn og unge også en sorg over at de ikke har «vanlige foreldre» og en «normal barndom» (
Erfaringer av vold er også et tema i flere av studiene. Barn og unge forteller om vold og overgrep mot både dem selv, søsken og den friske forelderen. De sier også at de er redde for at foreldrene skal begå selvmord, og for at de selv eller noen andre i familien skal bli utsatt for vold (
Barn og unge forteller også mye om hva de gjør for å greie seg. Noen sier at de prøver å tilpasse væremåten sin til foreldrenes humør og sinnstilstand. De prøver også å unngå situasjoner de vet kan virke opprørende eller provoserende. Spesielt prøver de å unngå situasjoner som gjør at foreldrene blir sinte eller triste. På denne måten prøver de å bevare en form for kontroll over hverdagslivet sitt (
Ifølge barn og unge er god kontroll viktig. Det gjør det mulig å opprettholde dagligdagse aktiviteter, ivareta relasjonen til den syke forelderen og bevare roen i hjemmet. De sier at det ikke bare er av hensyn til foreldrene at de prøver å ha en slik kontroll. De gjør det også for å ta vare på seg selv. De sier at de føler seg tryggere når de daglige rutinene fungerer. Derfor er de villige til å investere mye i å opprettholde «hverdagens flyt og rytme» (
Ungdom med foreldre som ruser seg (
En annen måte barn og unge sier at de mestrer den vanskelige livssituasjonen sin på, er ved å fjerne seg fysisk fra foreldrene. De stenger seg inne på rommet, leser bok, setter på høy musikk eller ser på TV (
Samtidig forteller barn og unge at livet deres ikke bare består av vanskelige, men også gode dager. Med det mener de dager der foreldrene har det bra og kan være mer sammen med dem. Noen barn sier at de får en følelse av glede inne i seg når foreldrene leser for dem, ser TV sammen med dem, hjelper dem med lekser eller leker med dem. De sier at det er godt når foreldrene spør hvordan de har hatt det på skolen, snakker
Når det gjelder kontakten med de profesjonelle hjelperne, er det mange barn og unge som beskriver den som vanskelig. Ungdommene i Snakkerommet sier at det ikke er lett å etablere et tillitsfullt forhold fordi det ofte er knapphet på tid, og fordi de stadig møter nye personer (
Samtalegrupper for barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre er en praksis av relativt ny dato. Da en gruppe fagfolk med tilknytning til Blakstad sykehus i 2001 tok initiativ til å starte et samtaletilbud for sine pasienters barn, var det et pionerarbeid i norsk sammenheng. Det representerte en arbeidsform som ikke tidligere var benyttet her i landet, men som fagmiljøer i andre land hadde beskrevet gode erfaringer med. Arbeidet bygget på kunnskap fra liknende tilbud i Sverige og England, som viste at barn mestret problemer og utfordringer knyttet til foreldrenes psykiske sykdommer på en bedre måte enn før, etter at de hadde deltatt i samtalegrupper (
Fagpersonene fra Blakstad sykehus har ikke bare drevet banebrytende arbeid når det gjelder å snakke med pasientenes barn. De har også gjort en betydelig innsats ved å dokumentere eget arbeid og spre erfaringene sine til andre fagmiljøer. I dag finnes det liknende typer samtaletilbud over det meste av landet. I hovedtrekk bygger disse på den samme
Samtaletilbudene er tilrettelagt som aldersdelte grupper med avgrenset varighet, ledet av profesjonelle gruppeledere (
I manualene er samtalegruppene beskrevet som et helsefremmende og forebyggende hjelpetiltak. Det overordnede målet er å hindre at barn som har foreldre med psykisk sykdom eller rusavhengighet, selv skal utvikle problemer. Arbeidet bygger på psykoedukative eller psykopedagogiske prinsipper. I manualen til «Du er ikke den eneste» forklares psykopedagogikk som «de prosesser som gjør at kunnskap og kognitivt materiale får en dypere virkning ved at de knyttes til egne erfaringer og opplevelser» (
Den faglige tenkningen er forankret i et ressurs- og mestringsperspektiv. En viktig målsetting er at barna skal få hjelp til å opparbeide strategier som kan gjøre dem i stand til å håndtere de vanskelige situasjonene som oppstår på grunn av foreldrenes psykiske sykdommer eller rusavhengighet. Blant annet skal de lære ikke å føle skyld og ansvar, å vite hvem de kan henvende seg til når de trenger støtte, trøst eller hjelp, og at de er selvstendige individer som har sine egne rettigheter og behov. Støtte fra et fellesskap med jevnaldrende i liknende livssituasjoner er også tillagt betydning. Et viktig mål for gruppene er at barna skal erfare at det er andre som strever med de samme problemene som dem, og at det kan være verdifullt å dele tanker og erfaringer med hverandre.
Det legges også vekt på at gruppene skal oppleves som et trygt og forutsigbart sted å være. En fast ramme og tilbakevendende elementer barna kan kjenne igjen fra gang til gang, er beskrevet som viktig. Gruppelederne skal framstå som positive voksenkontakter utenfor hjemmet. På den måten skal barna erfare at det finnes andre voksne enn foreldrene de kan henvende seg til når de trenger støtte og hjelp.
En annen målsetting er å styrke relasjonen mellom barna og foreldrene. Dette skjer ved at foreldrene blir involvert i arbeidet på ulike måter. Det
Det finnes også andre former for forebyggende intervensjoner rettet mot barn som lever i familier der en eller begge foreldrene har psykisk sykdom eller ruser seg, men som jeg ikke vil fokusere på i denne boken. Blant annet finnes det manualbaserte familieintervensjoner med og uten barns deltakelse (
Til tross for den økte bevisstheten om hvor viktig det er å tilby god hjelp og støtte til barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre, finnes det lite forskning som kan fortelle hvordan barn selv erfarer de tiltakene som blir iverksatt for å hjelpe dem. Ved søk i databasene SveMed+, PsycINFO, PubMed og ScienceDirect har det ikke lyktes meg å identifisere studier som eksplisitt er rettet mot det som foregår i samhandlinger mellom barn og profesjonelle.
Den studien som synes å ligge nærmest det som er denne bokens fokus, er doktorgradsstudien til den kanadiske antropologen Brenda McConnell Gladstone,
I en artikkel i tidsskriftet
En internevaluering av «Du er ikke den eneste» (
Erfaringene fra barna som deltok er at de opplevde lettelse over å kunne uttrykke tanker, bekymringer og erfaringer med andre barn i samme situasjon som dem. Noen av barna rapporterte at de hadde blitt mer bevisste i forhold til egne behov og roller i familien, og at de hadde blitt flinkere til å sette grenser.
Evalueringen er utført på bakgrunn av en brukerundersøkelse der barna ble bedt om å fylle ut et spørreskjema der de fleste spørsmålene hadde
«Du er ikke den eneste» er også evaluert av NOVA (
Høgskolen i Lillehammer ved Astrid
BAPP-programmet er evaluert av Anne
I perioden fra januar 2013 til januar 2014 gjennomførte SINTEF en evaluering av SMIL (
En evaluering som skiller seg fra de andre ved at den retter et mer kritisk blikk mot aktiviteten i samtalegruppene, er professor i helsevitenskap Borgunn Ytterhus’ og høyskolelektor i sykepleie Sigrun Aasen Frigstads evaluering av et kommunalt aktivitetstilbud for barn med psykisk syke mødre (
Som beskrevet i bokens innledningskapittel er forskningsprosjektet basert på deltagende observasjon i syv samtalegrupper og oppfølgende samtaler med barna som deltok og de profesjonelle som ledet gruppene. Da dette var gjennomført, begynte arbeidet med å analysere tekstene jeg hadde skrevet i etterkant av observasjonene. Formålet var å organisere dem på en måte som kunne hjelpe meg å stille andre spørsmål enn det jeg hadde sett var mulig da jeg skrev dem ned, og å gi dem en form som kunne gjøre det jeg hadde erfart, tilgjengelig for andre.
Den norske filosofen Anders Lindseth og den svenske sykepleieforskeren Astrid Norberg (
Ut fra det som var studiens fokus, vurderte jeg metoden til Lindseth og Nordberg som et godt egnet redskap til å analysere tekstene jeg hadde skrevet. Jeg likte spesielt godt at den la opp til å veksle mellom å forholde seg til ulike deler av teksten og teksten som helhet. Jeg tenkte at det ville gjøre det mulig å rette oppmerksomheten mot både det konkrete og det partikulære i hver enkelt samhandlingssituasjon og å sette det konkrete og nære inn i en større meningssammenheng. Jeg bestemte meg for å benytte metoden, og jeg startet med å lese tekstene gjentatte ganger i sin helhet. Dette var et omfattende arbeid. Omfanget var så stort at jeg raskt innså at jeg var nødt til å gjøre noe for å gi lesningen en retning. Samtidig som jeg la vekt på å stille meg mest mulig åpen for tekstenes innhold, valgte jeg derfor å lese dem med tanke på å besvare delspørsmålene.
Mens jeg leste, ble jeg i økende grad oppmerksom på at det var ett fenomen som gikk igjen i mange av tekstene. Det var beskrivelser av situasjoner der barn formidlet erfaringer, tanker og følelser som ikke ble gjort til tema i den videre samhandlingen. Dette var et fenomen jeg også hadde lagt merke til da jeg var til stede i samtalegruppene som observatør, men som jeg da ikke hadde opplevd som like tydelig og gjennomgripende som når jeg så det beskrevet med ord. Jeg bestemte meg for å utforske fenomenet nærmere, og jeg formulerte følgende naive forståelse:
Samtalegruppene jeg har observert, framstår som en praksis der barnas egne erfaringer av foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet bare i begrenset grad blir gjort til tema.
Samtidig opplevde jeg at den naive forståelsen inneholdt noe som det ville være verdifullt å se nærmere på. Den beskrev et aspekt ved samhandlingene mellom gruppelederne og barna som det ikke hadde lyktes meg å se tematisert i eksisterende forskning om samtalegrupper. Det var også et aspekt som brøt med det jeg forventet. I forkant av observasjonene hadde jeg trodd at jeg kom til å høre mange og lange samtaler om vonde og vanskelige hendelser fra barnas hverdagsliv.
Jeg bestemte meg for å avgrense den videre analysen til beskrivelser av situasjoner der barn fortalte om erfaringer, tanker og følelser som
Det perspektivet jeg har valgt å rette oppmerksomheten mot, er hvilke muligheter barn i samtalegrupper for barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre får til å stå fram som selvstendige, meningssøkende og meningsskapende subjekter. Dette betyr at det helt sikkert har foregått ting i samhandlingene mellom gruppelederne og barna som har vært av betydning for dem, men som jeg ikke løfter fram.
I stedet for å fullføre metoden til Lindseth og Nordberg valgte jeg fortellinger, eller narrativer, som analytisk grep. I litteratur om narrativ analyse er det beskrevet som en spesielt godt egnet analyseform i studier der mennesket betraktes som et meningssøkende og meningsskapende subjekt. Samtidig finnes det ingen entydig definisjon av hva en fortelling er, og av hva det vil si å bruke fortellinger i studier av menneskelig samhandling. Begrepet blir brukt på forskjellige måter i forskjellige fagdisipliner og sammenhenger. En forståelse de ulike tilnærmingsmåtene likevel synes å dele, er at grunnen til at fortellinger er så godt egnet til å studere mennesket som et meningssøkende og meningsskapende subjekt, er at det er vesentlige likhetstrekk mellom fortellingen som språkform og menneskers erfaringer og handlingsliv (
En sentral forestilling innenfor narrativ teori er nettopp at begrepet fortelling – ut over å referere til litterære fortellinger – kan si noe vesentlig om hvordan vi forstår og gir mening til menneskelig erfaring, identitet og handling (
For at leseren skal få en best mulig forståelse av hvorfor jeg har valgt å analysere tekstene jeg skrev i etterkant av observasjonene, som fortellinger, er det to spørsmål jeg mener det er viktig å se nærmere på. Det ene er hva som kjennetegner menneskers erfaringer og handlinger. Det andre er hvilke aspekter ved disse erfaringene og handlingene fortellinger er egnet til å kaste lys over.
Med henvisning til Ricoeurs filosofi argumenterer den norske teologen Beate Indrebø
Det andre momentet er at handlingene våre alltid er motivert. Med det menes at vi kan forklare dem – i alle fall delvis – ved å oppgi grunnen til at de blir utført. Vi trenger ikke å ha et bevisst forhold til motivene våre for å kunne handle, men de må være der. Vi handler alltid av en grunn. Hovland understreker at motivet for en handling ikke er det samme som årsaken til en fysisk hendelse. Under ellers like betingelser vil et årsak–virkning-forhold alltid gi samme resultat. Virkningen vil være determinert av årsaken. Et menneske som handler under de samme omstendighetene vedkommende har handlet under tidligere, kan imidlertid handle ut fra et helt annet motiv. Hovland sier at motivet er den grunnen som den handlende lar handlingen beveges av, ikke noe som determinerer den.
Det tredje momentet er at både motivene og formålene knyttet til en handling må tilskrives personen som handler, den som er handlingens
Ifølge
Samtidig vil vår forståelse av hva det er som står på spill i en konkret situasjon, alltid henge sammen med den større forståelsen vi har av hva det vil si å være menneske i verden. Skjult i de partikulære beskrivelsene vil det derfor finnes mer allmennmenneskelige fenomener og generelle,
Menneskelige handlinger og fortellinger har også det til felles at de dreier seg om en bevegelse fra det som var, til det som skal bli. Sentralt i Ricoeurs narrative teori står menneskets grunnleggende behov for å orientere seg i sin tidlige eksistens. I bind 1 av
Noe av det som kjennetegner en fortelling, er at den framviser et samspill mellom ulike karakterer og hendelser som utfolder seg over en viss tid. Selv om hendelsene ikke blir formidlet i kronologisk rekkefølge, vil det i enhver fortelling implisitt være en fortid, en nåtid og en framtid. Det er de hendelsene som er utvalgt, og måten de er satt sammen på, som former fortellingens handling eller plott. Det er dette plottet som gjør fortellingen til noe annet enn en ren gjengivelse (
Fortellingens språk er dagligspråket. Som jeg tidligere har forklart, er dette et språk som ikke låser betydningen av en hendelse i fastlagte begreper på den måten fagspråket gjør, men som gjør det mulig å forholde seg til hendelsen på flere forskjellige måter. Det at fortellinger er konkrete og detaljerte i sine beskrivelser, gjør samtidig at de har lett for å fange oppmerksomheten vår og engasjere. Fortellinger påvirker ikke gjennom argumenter, men gjennom å trekke leseren inn i konkrete hendelser og situasjoner (
Jeg har til sammen utarbeidet ni fortellinger. Hver av dem beskriver én konkret samhandlingssituasjon der både barn og gruppeledere deltar. Noen av fortellingene består av relativt lange beskrivelser av én hendelse
Framgangsmåten har særlig vært inspirert av arbeidet til to forfattere. Den ene er den norske sosiologiprofessoren Dag Album, som i sin bok
Den andre forfatteren er den danske pedagogen Jan Jaap Rothuizen. I artikkelen «At finde sin fortelling» (
Fra Album har jeg hentet en forståelse for betydningen av å stole på egne erfaringer og min egen intuisjon. Jeg har blitt meg mer bevisst at det ofte står noe viktig på spill i situasjoner som berører meg. Fra Rothuizen har jeg lært at det å få en dypere forståelse for det som berører, er en prosess som kan kreve både tid og ettertenksomhet. De ni fortellingene lå ikke ferdig i tekstene mine. I prosessen med å skrive dem fram har jeg lagt vekt på å finne måter å beskrive de forskjellige samhandlingssituasjonene på som gjør det mulig å utforske ikke bare det jeg konkret har hørt og sett, men også noe av det vage og uforståelige jeg fornemmet var i spill i samhandlingene, men som jeg ikke forsto hva var.
I forbindelse med dette analysearbeidet utarbeidet jeg en del fortellinger som senere ble forkastet. Grunnen var at jeg fikk lite ut av å lese dem. De vekket ingen gjenklang hos meg. Det at jeg i kapittel 5 kommer til å beskrive akkurat ni fortellinger, er derfor litt tilfeldig. I seg selv mener jeg heller ikke at antallet fortellinger er det som er vesentlig. Det som er avgjørende, er at de ni fortellingene beskriver forskjellige typer samhandlingssituasjoner på måter som gjør det mulig å gå inn i dem og utforske dem nærmere. Gjennom å legge fortellingene fram i ulike faglige sammenhenger har jeg fått bekreftet at det de formidler, også er gjenkjennbart for andre. Jeg har også fått tilbakemeldinger om at fortellingene har berørt de som har lest eller lyttet til dem. Dette gjør at det er grunn til å tro at de vil kunne ha overføringsverdi ut over det særegne og partikulære som beskrives.
En kritikk som kan reises mot det å bruke fortellinger som analytisk grep i studier av menneskelig samhandling, er at fortellingene alltid vil være skrevet fram fra et individuelt perspektiv. Det finnes en forteller, en unik person med sin måte å se verden på. Det er denne personen som gir fortellingen dens særegne form. En fortelling vil derfor aldri være en nøytral gjengivelse av noe som har hendt. Samtidig ligger muligheten til ny innsikt nettopp i erfaringen av at samme hendelse kan bli gjenfortalt på flere
Et annet spørsmål som kan være relevant å stille, er hvilket forhold det er mellom de ni fortellingene jeg har utarbeidet, og de faktiske hendelsene fortellingene er basert på. Er fortellingene representative for det som foregikk i samtalegruppene jeg var til stede i, eller er de uttrykk for en form for diktning?
Forholdet mellom historiske gjengivelser og diktning er et spørsmål som har vært drøftet til alle tider. Et sentralt bidrag til denne diskusjonen er den greske filosofen Aristoteles’ (384–322 f.Kr.) skrift
[Som] efterligning av en alvorlig, i seg selv avsluttet handling av et visst omfang, i et forskjønnet språk, forskjønnet på forskjellig måte i efterligningens forskjellige deler, en efterligning av mennesker i direkte handling, ikke en fortellende efterligning, og gjennom frykt og medlidenhet fører den til den renselse som hører slike sinnsstemninger til. (
Det er særlig fire begreper som står sentralt i Aristoteles’ redegjørelse for tragedien. Det første er begrepet
Det andre sentrale begrepet er
Ifølge Aristoteles er det først og fremst gjennom strukturerte etterlikninger vi mennesker lærer noe nytt. Han beskriver det å etterlikne som en aktivitet vi holder på med hele livet, og som vi finner stor glede i. Grunnen er at vi, gjennom våre egne og andres etterlikninger, kan få innsikt i grunnleggende menneskelige fenomener. På den måten er diktning en kunstform som spiller en avgjørende rolle for vår moralske utvikling. Samtidig er det viktig å være oppmerksom på at det er i komposisjonen av handlingsforløpet, ikke i enkeltpersoners karaktertrekk, at muligheten til gjenkjennelse ligger.
Slik Aristoteles beskriver det, er forskjellen på historiske gjengivelser og diktning at mens historisk gjengivelser dreier seg om å gi en mest mulig korrekt beskrivelse av konkrete enkelthendelser, dreier diktning seg om å sette hendelsene inn i en struktur som kan bevege oss i retning mot innsikt i grunnleggende menneskelige fenomener som eksisterer uavhengig av tid og sted. Den norske historieprofessoren Paul Knutsen (2016) sier at diktningen på denne måten kan synliggjøre de delene av virkeligheten historikere ikke beskjeftiger seg med, fordi de ikke er kildebelagt. Dikteren kan fylle ut de arkene historikeren har etterlatt tomme. Gjennom diktningen kommer vi derfor nærmere virkeligheten enn vi gjør gjennom historiebøkene. Knutsen argumenterer samtidig for at diktningens egenart gjør at det ikke er relevant å stille de samme typene sannhetskrav til et diktverk som til et historieverk. Han viser til Aristoteles, som sier at dersom dikteren i sin virksomhet trer inn på historikerens domene, fratar ikke dette ham eller henne den opphøyde posisjonen som dikter. «Og skulle det hende at han dikterisk skaper noe som faktisk er hendt, så er han ikke derfor i mindre grad dikter» (Knutsen, 2016).
De ni fortellingene jeg har utarbeidet, beskriver konkrete samhandlingssituasjoner der barn formidler erfaringer, tanker og følelser som
En avgjørende forskjell mellom naturvitenskapene og humanvitenskapene er begrepet «mening». Forskjellen er grunnleggende fordi mennesket har den særpregede egenskapen at det forholder seg til seg selv. Det å studere menneskers erfaringer er derfor noe annet enn å studere naturvitenskapelige fenomener. Systematiske analyser med tanke på å forstå meningen med det folk sier og gjør, kalles fortolkning. Vi fortolker ikke bare i vitenskapelige sammenhenger, men også i hverdagslivet. Vitenskapelige fortolkninger og hverdagsfortolkninger har mange likhetstrekk. Det som skiller dem, er at de vitenskapelige fortolkningene skal underkastes bevisst refleksjon og kontroll (
Den vitenskapsfilosofien som beskjeftiger seg med fortolkning av meningsbærende fenomener, er hermeneutikken. Den har sine idéhistoriske røtter i renessansen og var opprinnelig en lære for fortolkning av tekster, spesielt innenfor fagene juss og teologi. I dag blir den også sett på som relevant innenfor andre områder der mennesker forholder seg til meningsbærende fenomener. Blant annet har forfattere innenfor fag som psykologi, historie og sosiologi pekt på hermeneutikkens muligheter når det gjelder å forstå menneskelig handling (
Et hovedtema innenfor hermeneutisk vitenskapsfilosofi er forholdet mellom del og helhet. Med det menes at meningen hos en del kun kan forstås dersom den settes i sammenheng med den helheten den inngår i. Samtidig består ikke helheten av annet enn deler, og den kan derfor kun forstås ut fra disse. Denne forbindelsen mellom helhet og del illustreres ofte ved hjelp av den hermeneutiske sirkelen (
De svenske forfatterne Mats
Den objektiverende hermeneutikken, som blant annet er kjent gjennom de tyske filosofene Friedrich Schleiermacher (1768–1834) og Wilhelm Dilthey (1833–1911), bygger på en forståelse av at det er et sammenfall mellom de ordene og begrepene folk bruker når de uttrykker seg, og det de føler og tenker. Det å fortolke en tekst innebærer å nøytralisere sin egen forståelseshorisont og gjennom dette oppnå en forståelse som er mest mulig i samsvar med forfatterens. Innenfor denne formen for hermeneutikk er mening noe som allerede eksisterer forut for fortolkningen.
Den avdekkende hermeneutikken har en mer åpen og undersøkende tilnærming til det som skal forstås. Teksten blir ikke sett på som et speilbilde av det som har foregått i forfatterens indre, men som et selvstendig uttrykk som rommer mer enn det han eller hun var seg bevisst. Mening er derfor ikke noe ferdig i teksten som fortolkeren skal prøve å få øye på, men noe som blir dannet i interaksjonen mellom teksten og den som leser.
Sentralt i den avdekkende hermeneutikken er at noe av det som kan være av verdi å få øye på i teksten, i utgangspunktet er skjult for oss. Ulike retninger innenfor nyere hermeneutikk gir litt forskjellige forklaringer på hva dette skjulte er.
Ifølge
Den eksistensielle formen for avdekkende hermeneutikk oppsto rundt 1930 (
Med utgangspunkt i denne forståelsen kritiserer Hans-Georg Gadamer (1900–2002), som var Heideggers elev, den objektiverende hermeneutikken for å ha oversett spørsmålet om hvordan forståelse i det hele tatt kan skje. Han hevder at vi forut for enhver metodeanvisning må ha et grunnleggende begrep om hva forståelse er. I sitt hovedverk fra 1960,
På samme måte som Heidegger hevder også Gadamer at det ikke er mulig for mennesket å tre ut av sin historisk tidsbundne situasjon. Den preger tvert imot alt vi sier og gjør. Sentralt i filosofien hans er at vi alltid går til det vi søker å forstå, med ulike forventninger og forutinntattheter (
Utgangspunktet for all forståelse er erfaringene våre.
Ut fra det Gadamer sier, er utgangspunktet for all forståelse noe som verken er planlagt eller villet, men noe som bare skjer. Det er en opplevelse av diskrepans – at det er noe som ikke stemmer i det vi så langt har holdt for rimelig og sant. Ved hjelp av spørsmålene vi stiller, starter vi en bevegelse som setter den opprinnelige forståelsen i spill. På denne måten knytter han forståelsen til både det umiddelbare og det spontane – og til en refleksjon i etterkant. Denne vekslingen mellom en passiv påvirkning og en aktiv søken etter noe nytt er en form for dynamikk som har preget alle fasene av forskningsarbeidet som ligger til grunn for denne boken.
Slik
Fordi møtet med en annen forståelseshorisont alltid er et møte med noe ukjent og fremmed, vil den åpne og utforskende holdningen Gadamer legger føringer for, også romme en form for usikkerhet. Når vi engasjerer oss i en samtale med en tekst eller et annet menneske, er det ikke mulig for oss å vite hva som kommer til å bli resultatet. Gadamer sier at det ikke er vi som fører samtalen, men samtalen som fører oss. Vi kan ha en idé om hva vi vil oppnå med den, men samtalen kan ville noe annet. Han sammenlikner det å delta i en samtale med å delta i en lek. Dersom vi vil være med i leken, må vi følge dens dynamikk. Vi må bli med dit den trekker oss. Når vi lar oss engasjere på denne måten, er det ikke lenger vi, men leken selv som fører. Slik er det også med samtalen. Den som kaster seg inn i en samtale, enten med en tekst eller med et annet menneske, blir trukket inn i en språklig sammenheng der han eller hun risikerer å bli beveget bort fra det som er trygt og kjent, og mot noe ukjent og fremmed.
Fordi det ikke er mulig å forutbestemme hvor samtalen skal ende, vil det viktigste med den ikke være det vi håper at den skal føre til på
Det Gadamer hevder at vi har muligheten til å forstå, er ulike aspekter ved den verdenen vi selv er del av. På denne måten hviler filosofien hans på et fenomenologisk grunnlag. Ifølge den finske filosofen Bengt Kristensson
En sentral forståelse innenfor fenomenologisk vitenskapsfilosofi er at vi bare kan forholde oss til verden slik den viser seg for oss gjennom erfaring. På denne måten avviser den det som ofte betegnes som en toverdenslære – at det er et skille mellom verden slik den er for oss, og slik den er i seg selv. Den verdenen som viser seg for oss, enten gjennom
Fenomenologiske studier er studier av verden slik vi umiddelbart erfarer den, og ikke slik vi kategoriserer eller teoretiserer om den. Når det gjelder studier av mennesker, er det forskerens erfaringer av de menneskene han eller hun studerer, som er i søkelyset, og ikke menneskene i seg selv.
Et bærende begrep innenfor fenomenologisk filosofi er begrepet «livsverden». Med det menes den førvitenskapelige erfaringsverdenen våre umiddelbare erfaringer henter sin mening fra. Det er en forståelseshorisont formet av den verdenen vi har blitt kjent med gjennom våre livserfaringer og vårt dagligspråk, og som vi vanligvis tar for gitt og anvender uten å vite at den er der (
Jakob
Et eksempel på et fenomen som spiller en avgjørende rolle i alle menneskers liv, men som vi bare har en vag og upresis forståelse av, er fenomenet kjærlighet. Selv om vi av erfaring godt vet hva det betyr å bli møtt med kjærlighet, er vi ikke i stand til å gi en fullstendig redegjørelse for hva kjærlighet er, og hvordan kjærligheten virker.
Et annet kjennetegn ved følelsene er at de oppstår ved at vi beveges av noe ute i verden.
Videre i denne boken vil begrepet livsverden blant annet bidra med en bevissthet om at vi som fortolkende subjekter allerede befinner oss innenfor en meningssammenheng vi verken selv har valgt eller er oss bevisst, men som vi likevel forholder oss aktivt til. Begrepet vil også bidra med en bevissthet om at vår grunnleggende evne til forståelse ikke bare er kognitiv og intellektuell. Det er i stor grad gjennom de inntrykkene vi mottar fra verden når vi blir sansemessig berørt, at vi blir kjent med den (
Fordi vi alltid befinner oss innenfor en livsverden, er vi heller aldri passive mottakere av de inntrykkene som kommer til oss. Vi legger hele tiden våre egne vurderinger i det vi hører, ser, eller sanser på andre måter. Når vi tenker, tenker vi på noe. Når vi ser, er det noe vi ser, og når vi hører, er det noe vi hører. Bevisstheten vår er alltid rettet mot noe utenfor oss selv. Denne tette forbindelsen mellom subjektet og verden beskrives innenfor fenomenologien ved hjelp av begrepet intensjonalitet. Det er intensjonaliteten som ligger til grunn, både for hva vi erfarer, og for hvordan erfaringene gir oss tilgang til ny forståelse. Dersom vi vil forstå hvorfor et fenomen framtrer slik det gjør, må vi derfor også innlemme oss selv i forståelsesprosessen (
Utgangspunktet for Gadamers filosofi var et ønske om å etablere et alternativ til hermeneutikken slik den framsto på hans tid – som en metodelære for åndsvitenskapene. Det gjorde han ved å hevde at både hverdagslig og vitenskapelig kunnskap hviler på visse grunnvilkår som ikke kan velges bort. Han argumenterte for at hermeneutikkens oppgave ikke er å utvikle en metode for å oppnå forståelse, men å klarlegge hvilke betingelser som ligger til grunn for at forståelse i det hele tatt kan skje.
Den franske filosofen Paul Ricoeur (1913–2005) hevder derimot at det ikke er noen uforenlig motsetning mellom naturvitenskapene og humanvitenskapene, men at de heller utgjør en ubrutt enhet. Derfor ser han ingen motsetning mellom forståelse og forklaring. Han argumenterer for at det i tillegg til den umiddelbare naive meningen som dannes i møtet mellom en leser og en tekst, finnes en annen mening kjennetegnet
På samme måte som Gadamer mener også Ricoeur at de fortolkningsmulighetene som åpner seg i møtet mellom en leser og en tekst, er avgjørende for hvilke forståelser som blir dannet. Han hevder imidlertid at ontologien ikke er utgangspunktet, men målet for en fortolkning. Fordi vi mennesker gjør våre erfaringer og former livet vårt i sosiale og kulturelle sammenhenger, finnes det ingen direkte og uformidlet vei til forståelse av verken oss selv eller andre. For å kunne gripe det som berører oss eksistensielt, må vi gå veien om fortolkning av de kulturelle tegnene vi forstår og uttrykker oss ved hjelp av (
Ricoeur skiller mellom begrepene språk og diskurs i sin redegjørelse for språkets betydning. Han sier at språket svarer til tegnenes verden, og diskursen svarer til setningenes. En diskurs er det samme som at noen bruker språket til å si noe om noe til noen. Ricoeur sier at diskursen er kjennetegnet av fire trekk. Det første er at den er temporær; den realiseres her og nå. Det andre er at den viser tilbake til den som snakker. Det tredje er at den alltid omhandler noe; den som snakker, ønsker å oppnå noe med det han eller hun sier. Det fjerde er at den alltid
Ifølge
Ved hjelp av sitt diskursbegrep peker Ricoeur på to forhold som har vært viktige for meg i mitt forskningsarbeid. Det ene er at det å bruke språket alltid er en meningsfull handling.
Ricoeur ser ikke på lesning av tekster som et samtaleforhold på den måten Gadamer gjør. Han skiller tydeligere mellom tale og tekst. Han sier at en umiddelbar kontakt mellom avsender og mottaker kjennetegner det talte språket. Teksten er koblet fri fra en slik umiddelbarhet. Dette gjør at den har andre kvaliteter enn talehendelsen. Forskjellen på diskursen som tale og diskursen som tekst er tema for en artikkel Ricoeur skrev i 1970, som på norsk har fått tittelen «Hva er en tekst? Å
For det første er talehendelsen flyktig. Den er over i det øyeblikket ordene er sagt. Den eneste måten vi kan gjenkalle den på, er ved å gjenfortelle den eller skrive den ned. Det som da blir bevart, er ikke selve hendelsen, men det den dreiet seg om. Samtidig gir nedtegnelsen hendelsen en varig form som gjør at den blir tilgjengelig på en annen måte enn talen.
For det andre vil det den som snakker har til hensikt å si i en muntlig tale, og meningen med det som sies, være sammenfallende. Idet ordene skrives ned, løsrives de fra talerens intensjoner. Det som blir bevart, er meningen med det som ble sagt. En viktig forskjell på muntlig tale og tekst er derfor at tekstens meningsinnhold ikke på samme måte som talen viser tilbake til den som snakket. Dette gjør at tekstens mulighet for meningsfortolkning er mye større enn den muntlige talen.
For det tredje har den muntlige samtalen en felles referanseramme. De som snakker, er del av en kontekst som gjør at det som blir ytret, framstår som meningsfullt på en bestemt måte. Teksten overskrider henvendelsen til et gitt publikum eller en gitt samtalepartner. I prinsippet er den tilgjengelig for alle som kan lese. Den åpner for et ubegrenset antall lesemåter.
For det fjerde skjer en muntlig samtale mellom taler og tilhører. Begge er til stede. En tekst har ikke noen tilstedeværende adressat. Når den blir lest, finnes det ingen delt virkelighet. Tekstens forhold til verden er visket ut. Det er opp til leseren å gjenskape den. Dette gir teksten en åpenhet som gjør at noe av den meningen som ligger skjult i eller mellom ordene, kan gjøres til gjenstand for nærmere undersøkelse.
En tekst er således ikke bare en nedtegnelse av det noen har sagt. Den er en annerledes måte å realisere en diskurs på.
Ut fra det Ricoeur sier, ligger ikke tekstens mulighet i dens direkte referanse til det den beskriver, men i dens kapasitet til å brette ut en verden som kan åpne for noe nytt. Avstanden mellom den som har skrevet og den som leser teksten, gjør at leseren vil erfare noe annet i sitt møte med teksten, enn det forfatteren gjorde da han eller hun skrev den ned. Ricoeur sier at i det øyeblikket en tekst er skrevet ferdig, mister forfatteren kontrollen over den. I møte med ulike lesere kan den bli tilført et overskudd av mening som forfatteren ikke hadde mulighet til å se. Han viser til at det i lesning av skjønnlitteratur finnes mange eksempler på at en kritisk leser har forstått tekstens mening bedre enn forfatteren selv. Leseren har fått øye på betydninger forfatteren ikke orket å møte, eller har sett sammenhenger med samfunnsmessige forhold som forfatteren ikke hadde kjennskap til (
En viktig årsak til at jeg har valgt å forholde meg til de notatene jeg skrev i etterkant av deltakende observasjon, som tekster, er det Ricoeur sier om forskjellen på diskursen som tale og diskursen som tekst. Det jeg skal prøve å få tak i når jeg fortolker dem, er ikke hva det jeg så og hørte i samtalegruppene, egentlig har betydd for de som var til stede,
Tod Chambers, som er amerikansk professor i medisinsk etikk, peker på hvordan det blikket eller de forventningene vi møter tekster med, har mye å si for hva vi får ut av å lese dem (
Ricoeur sier at det ikke er tilstrekkelig å lese en tekst ord for ord for å få tak i dens mening. Det er nødvendig å strukturere den på nye måter. Som jeg tidligere har forklart, ser han på fortellinger som en av de mest fundamentale måtene vi mennesker strukturerer erfaringene våre på (
Det ene ytterpunktet i fortellingen kaller Ricoeur «mimesis 1», eller prefigurasjonen. Den omfatter det levde livet, våre hverdagslige erfaringer før de er fortalt. Det er dette som utgjør grunnlaget for «mimesis 2», konfigurasjonen. Den omfatter den skapende eller poetiske aktiviteten der enkelthendelser, som hver for seg kan framstå som kaotiske og uforståelige, settes inn i en meningsfull sammenheng hvor de blir meningsbærende ut over seg selv. Gjennom mimesis 2 skapes det på denne måten en orden som i utgangspunktet ikke er. Denne helhetlige organiseringen gir fortellingen et poeng eller tema, det som ofte betegnes som dens plott.
Samtidig er det ikke fortelleren, men fortellingens leser eller lytter som fullfører den. Fortellingens andre ytterpunkt kaller Ricoeur «mimesis 3». Han sier at når vi leser en fortelling, ser vi den i relasjon til vårt
Jeg har nå redegjort for den avdekkende hermeneutikken og knyttet den til Gadamer og Ricoeur. Hver på sin måte bidrar de med en filosofi om hva forståelse er, og om hva som skjer med oss når vi forstår. Begge knytter forståelsen til en grunnleggende menneskelig egenskap. På den måten skiller forståelsesbegrepene deres seg fra det tradisjonelle vitenskapelige forståelsesbegrepet ved å være en forståelse som kommer forut for og danner grunnlaget for den vitenskapelige forståelsen. Det er en form for forståelse det ikke er mulig å se bort fra dersom vi vil ta oss selv og andre på alvor som selvstendige, meningssøkende og meningsskapende subjekter. I de neste kapitlene står jeg på deres skuldre.
Gadamer og Ricour argumenterer begge for at fortolkningens fokus bør flyttes fra den verdenen som ligger bak teksten, til den verdenen som ligger foran den. Muligheten til ny innsikt ligger ikke i forfatterens opprinnelige intensjoner, men i de fortolkningsmuligheter som åpner seg i møtet mellom teksten og leseren. Karakteren av den hermeneutiske erfaringen er imidlertid forskjellig hos de to. For Gadamer er ikke forståelsen en ferdighet blant andre, men selve kjennetegnet på den menneskelige eksistens. Den vokser fram gjennom dialogiske prosesser mellom det fortrolige og kjente og det fremmede og ukjente. Ricoeur argumenterer for at sannheten bare kan nås gjennom metoden. For ham er ontologien ikke utgangspunktet, men målet for fortolkningen. Han sier at vi bare kan
På hver sin måte framhever Gadamer og Ricoeur språket som den forståelseshorisonten vi mennesker vokser og utvikler oss fra. Det er først og fremst ved hjelp av de ordene og begrepene vi har til rådighet, at vi har mulighet til å orientere oss i verden. Samtidig er det også fenomener i livet vårt som ikke kan beskrives på en uttømmende måte, men som likevel har stor betydning for hvordan vi forholder oss til det som skjer. Derfor er også de fenomenologiske begrepene «livsverden» og «intensjonalitet» viktige. De bidrar til å understreke at det å søke forståelse ikke bare er en intellektuell eller rasjonell handling. Også sansene og følelsene spiller en betydningsfull rolle i forståelsesprosessen. Begrepene bidrar også til å understreke at vi som erfarende subjekter står i en umiddelbar kontakt med den verdenen vi søker å forstå. Virkeligheten er ikke noe vi kan betrakte på avstand, eller noe som andre kan formidle til oss. Det er kun ved å bli rykket opp fra det vi opplever som fortrolig og kjent, at vi kan forstå noe nytt.
En konsekvens av den avdekkende hermeneutikkens forståelse av at mennesket er språklig og historisk konstituert, er at når vi vil studere menneskelig erfaring, kan vi ikke starte med abstrakte analyser. Vi må ta utgangspunkt i enkeltmenneskers erfaringer slik de utspiller seg i sin konkrete sammenheng.
Gadamer og Ricoeur legger føringer for en holdning å møte verden med. De gir imidlertid ingen praktiske handlingsanvisninger. For å kunne dra nytte av deres filosofier har jeg derfor også valgt å undersøke hvordan hermeneutikken mer praktisk og konkret har formet andre forskeres studier av samhandlinger mellom profesjonelle og barn (
I det følgende vil jeg presentere tre doktorgradsstudier jeg særlig har fordypet meg i. Det er doktorgradsstudien til den norske teologen og barnehageforskeren Solveig Østrem, som er professor i pedagogikk ved OsloMet – storbyuniversitetet, doktorgradsstudien til den norske sosionomen Solveig Botnen Eide, som er professor ved institutt for sosiologi og sosialt arbeid ved Universitetet i Agder, og doktorgradsstudien til den norske pedagogen og barnehageforskeren Berit Bae, som er professor emeritus ved OsloMet – storbyuniversitet. I sine studier beskriver og fortolker de observasjoner av samhandlinger mellom profesjonelle og barn innenfor kontekstene barnehage og barnevern.
Grunnen til at jeg har valgt å rette oppmerksomheten mot deres arbeider, er at de på hver sin måte gir verdifull innsikt i hva det kan bety å søke kunnskap om barns erfaringer av samhandlinger med profesjonelle gjennom å beskrive og fortolke det som foregår i konkrete samtaler og aktiviteter. Utgangspunktet for fortolkningene deres er ulike teoretiske perspektiver. På litt forskjellige måter representerer de en forståelse av at barn kun kan utvikle sin selvforståelse og identitet gjennom å inngå i et deltakende forhold til andre mennesker. De argumenterer også for at anerkjennelsen av barnet som subjekt først og fremst bør være etisk begrunnet, ikke pedagogisk eller psykologisk. Barn skal ikke møtes som fullverdige deltakere fordi det fører til at de lærer mer, eller fordi det øker deres selvfølelse, men fordi det innebærer å respektere og ivareta grunnleggende menneskelige verdier. Det betyr ikke at det å møte barn med anerkjennelse ikke også kan ha pedagogiske og psykologiske konsekvenser, men dette vil være sekundært. Disse perspektivene har vært anvendt i arbeidet med å fortolke de ni fortellingene i kapittel 5.
I avhandlingen
Ifølge Østrem var doktorgradsstudien i utgangspunktet et teoretisk prosjekt som dreiet seg om å utforske prinsipielle spørsmål knyttet til barns deltakelse. På grunnlag av de prinsipielle drøftingene fikk hun imidlertid også lyst til å undersøke hvordan profesjonelle, rent praktisk og konkret, kan forholde seg til barn som selvstendige subjekter innenfor den formen for pedagogisk virksomhet barnehagen representerer. Hun bestemte seg for å gjennomføre en studie der hun var deltakende observatør i en barnehage. Konkret gikk studien ut på at hun daglig var til stede med penn og notatblokk over en periode på tre uker. På slutten av hver dag skrev hun grundige referater på grunnlag av ferske minner og de notatene hun hadde gjort i løpet av dagen. De ansatte i barnehagen ble så invitert til å lese gjennom referatene og gi sine kommentarer.
De ukene Østrem oppholdt seg i barnehagen, var barna involvert i et formingsprosjekt der en av avdelingene var gjort om til et verksted. Målet var at barna først skulle få hjelp til å bli kjent med ulike typer formingsmaterialer og -teknikker og deretter selv ta dem i bruk. Prosjektet ble introdusert gjennom en fortelling om alver. Østrem beskriver hvordan alvene hadde betydning for barna på mange forskjellige måter. Blant annet laget de hver sin alv. Noen laget også hus til alven. Det ble laget et eget rom for alvekunst inne i barnehagen. I samtaler barna imellom ble det stadig skapt nye fortellinger om alvene. Alvene var også tema i barnas fiksjonslek.
Med utgangspunkt i den norske filosofen Hans Skjervheims essay «Deltakar og tilskodar» fra 1957 argumenterer Østrem for at det primært er gjennom de saksforholdene eller temaene barn og voksne engasjerer seg i
Østrem sier at det er særlig to sentrale forhold i forestillingen om at det er nødvendig å møtes i noe som befinner seg utenfor relasjonen. Det ene er subjektets intensjonalitet – at det alltid vil være rettet mot noe utenfor seg selv. Det andre er subjektets alteritet – at den andre på grunnleggende måter alltid vil være fremmed. Et gjensidig forhold forutsetter at vi respekterer at vi ikke har noen direkte tilgang til det andre menneskets forståelseshorisont – vi kan aldri komme på innsiden av hans eller hennes subjektive perspektiver. Dette innebærer at vi bare kan få innsikt i det andre menneskets erfaringer gjennom en følsomhet for hva hans eller hennes oppmerksomhet er rettet mot.
Østrem sier at det som særlig gir forestillingen om den treleddede relasjonen relevans når det gjelder spørsmålet om hvordan voksne kan legge til rette for barns læring, er at den bidrar til en bevisstgjøring om at det i relasjoner mellom barn og voksne ikke bare er et «jeg» og et «du», men også et «mellom». Det er ikke ved å rette oppmerksomheten mot barnet, men ved å prøve å få øye på hvor barnet retter sin oppmerksomhet, at den voksne kan få tilgang til hvordan verden ser ut fra hans eller hennes perspektiv. Voksne kan fremme barns deltakelse ved å støtte dem i deres engasjement for det tredje leddet («sakstilhøvet») og hjelpe dem til å gi det et meningsfullt innhold.
Østrem beskriver også hvordan fokuset på det tredje leddet bidro til å gjøre henne bevisst på hvilken betydning voksnes deltakelse i barns liv har for barns selvforståelse. Hun sier at det i mange situasjoner var en klar sammenheng mellom de voksnes engasjement for det tredje leddet og barnas muligheter til å oppleve seg som betydningsfulle subjekter. En tilstedeværende, entusiastisk og engasjert voksen kunne få et saksforhold barna i utgangspunktet ikke viste interesse for, til å framstå som interessant. Det som vekket barnas interesse, var at de voksne signaliserte at saksforholdet var viktig for dem. Østrem beskriver også situasjoner der barn tydelig signaliserte at de aktivitetene de voksne satte i gang, ikke var aktiviteter de fant det verdt å engasjere seg i. Dette skjedde særlig når
Eides avhandling
Tema for samtalene Eide har studert, er barnevernbarnas forhold til sine biologiske mødre. Eide sier at for samtlige av barna som deltok i studien, hadde barneverntjenesten vurdert dette forholdet som så belastende at barna var plassert i fosterhjem. Samtidig var det bestemt at de skulle opprettholde en viss form for kontakt med den biologiske moren. Samtalene Eide beskriver og fortolker, handler om ulike aspekter ved denne kontakten. Det dreier seg om både praktiske spørsmål, for eksempel ordninger for samvær, og spørsmål knyttet til hvilken mening relasjonen til moren har for det enkelte barn. Eide sier at dette ga barna en dobbeltrolle i samtalene. De var både deltakere og saksforholdet som samtalene dreiet seg om.
Eide sier at når samtalene dreiet seg om hendelsene som hadde ført til at mødrene mistet omsorgen for barna, syntes det stort sett å være samsvar mellom de to forståelseshorisontene. I slike situasjoner ble barna tilkjent en relativt omfattende og tydelig deltakerrolle. Blant annet ble de oppmuntret til å ta stilling til konkrete spørsmål knyttet til omfanget og organiseringen av samværsformen. Barnas rolle varierte fra at de fikk det avgjørende ordet, til at de var én av flere som ble hørt før beslutninger ble fattet. Når saksforholdet dreiet seg om hvilke konsekvenser hendelsene skulle ha for barnas forståelse av relasjonen til den biologiske moren, syntes det imidlertid ofte å være en konflikt mellom de to horisontene. Som regel vurderte barna relasjonen som mindre positiv enn det barnevernarbeiderne gjorde. Denne diskrepansen førte til at de ble tilkjent en svakere og mer utydelig subjektposisjon. Deres erfaringsbaserte forståelse ble i
I sine fortolkninger knytter Eide barnas opplevelser av samtalene til hvordan forståelseshorisonten deres får komme til uttrykk og blir håndtert. Samtidig understreker hun at spørsmålet om hva som gjør barnevernets praksis etisk god, ikke kan avgrenses til et spørsmål om hvorvidt barn får komme til orde. Med henvisning til Løgstrups begrep «urørlighetssonen» argumenterer hun for at det også er knyttet en risiko til å gjøre barns erfaringer til tema i en samtale. Det er en grense for hvor langt inn i andres liv vi skal bevege oss. Det er ikke alt i livet vårt som tåler å bli blottstilt. Eide sier at det må være en form for rimelighet mellom det som profesjonelle tar initiativ til å snakke med barn om, og grunnen til at de tar det opp. For å ivareta urørlighetssonen og samtidig hjelpe barna til å se nye muligheter og utvide de forståelsene de allerede har, sier Eide at de profesjonelle må ta utgangspunkt i det barna selv setter ord på, for deretter å komme med innspill som kan utvide forståelsen. På denne måten kan barn få ny innsikt i viktige sider ved livet sitt uten å miste eller gi fra seg grepet.
I avhandlingen
Framgangsmåten hun har benyttet, er deltakende observasjon. Observasjonene er filmet med videokamera og senere analysert. Bae sier at hun ønsket å etablere et materiale for å kunne beskrive dialogen mellom barna og de ansatte i barnehagen som en prosess. Grunnen var at hun ønsket å synliggjøre barna som selvstendige, fortolkende subjekter. Hun ønsket også å tydeliggjøre at hun ikke ser på dialogen som en metode eller et middel til å nå bestemte mål, men som en kvalitet ved selve relasjonen, og dermed som et mål i seg selv. Hun understreker at det er viktig å ha øye for kompleksiteten når man skal utforske dialoger i praksis. En dialog vil alltid være preget av ulike væremåter som utfyller hverandre.
Den teoretiske forståelsen er forankret i et anerkjennelsesbegrep utviklet på grunnlag av den norske psykologen Anne-Lise Løvlie Schibbyes dialektiske relasjonsforståelse. Ifølge Bae er anerkjennelse innenfor denne teorien forstått som en grunnleggende holdning vi kan møte andre mennesker med. Det å møte et annet menneske med anerkjennelse innebærer å forholde seg til ham eller henne som et likeverdig subjekt med en selvfølgelig rett til å være ekspert i egne erfaringer og egen forståelseshorisont. I dette ligger blant annet å ha en forståelse av at den andre har indre affektive opplevelser som tilsvarer, men samtidig er forskjellige fra ens egne. Bae sier at det å møte denne formen for anerkjennelse er viktig, fordi det kan skape forutsetninger for at den enkelte får tillit til sine egne tanker og opplevelser og på den måten får styrket sin selvfølelse. En grunnleggende forutsetning for at barn skal kunne medvirke ut fra sine egne premisser, er derfor erfaringen av at det finnes mennesker rundt dem som deler deres engasjement, og som prøver å forstå hvordan verden ser ut fra deres perspektiv. Bae sier at anerkjennelse forstått på denne måten ikke kan reduseres til en metode, til en kommunikasjonsteknikk eller til utdeling av ros. Den skal heller forstås som et prosessuelt fenomen som kommer til uttrykk gjennom sentrale samspillsmåter, for eksempel gjennom å lytte til den andre og være villig til selv å skifte perspektiv.
Samtidig understreker hun at dette ikke er det samme som en form for psykologisering, en tilgang til barnets indre. I relasjoner til omsorgspersoner vil barn både nonverbalt og verbalt kommunisere hva som foregår inne i dem. Det er ved å fortolke disse handlingene vi kan forstå noe av det som finner sted i barnets opplevelsesverden. Samtidig er det viktig at den voksne er oppmerksom på at den forståelsen som blir skapt, aldri vil være identisk med barnets. Den vil imidlertid være den nærmeste vi kan komme.
For å forstå barnas opplevelser av de samspillsprosessene hun har analysert, har Bae fortolket dem med tanke på å undersøke hvordan de bidrar til å la barna erfare at de egne opplevelsene er gyldige. Som et hjelpemiddel til kvalitativt å identifisere ulike måter å møte barn på har hun skapt metaforene «romslige» og «trange» samspillsprosesser. Med romslige samspillsprosesser mener hun dialoger der barn får rom til å uttrykke seg og bli møtt ut fra sine egne forutsetninger. Hun sier at disse samhandlingene er preget av at den voksne forholder seg til barnet på en måte som oppmuntrer ham eller henne til aktivt å stå fram med sine egne erfaringer og sin egen forståelseshorisont. I dette ligger også at barnet skal få mulighet til å erfare at det er legitimt å forstå en og samme hendelse forskjellig. Det legges vekt på å kommunisere til barnet at det ikke finnes én riktig måte å forstå erfaringen på. Både opplevelser av positive følelser, som nysgjerrighet, tilfredshet, glede, fryd, undring, humor og stolthet, og mer negative følelser, som slitenhet, frustrasjon, usikkerhet og glemsel, får komme til uttrykk og blir tatt imot i den samme aksepterende atmosfæren.
Bae beskriver hvordan en slik åpen og aksepterende holdning kommuniseres blant annet gjennom lyttende samspillsmåter fra den voksnes side, der det barnet formidler, blir tatt imot med forståelse og blir velvillig
Trange samspillsprosesser beskriver Bae som en motsetning til denne åpne og aksepterende holdningen. Sett fra barnets perspektiv er disse prosessene preget av å ha snevrere rammer for hva som kan bringes fram og bli møtt med forståelse. Bae sier at det i slike prosesser ikke behøver å foregå noen klar avvisning eller nedvurdering av barnet fra den voksnes side. Også her kan den voksne framstå som aktiv og vise interesse ved å stille barnet spørsmål. Forskjellen er at oppmerksomheten rettes mot faktaaspekter, ikke mot barnets opplevelser. Den voksnes respons er også preget av en forventning om spesifikke reaksjoner eller svar. På denne måten blir det mindre viktig å forstå meningen med det som blir fortalt, fra barnets perspektiv. Det barnet formidler, kan umerkelig bli dreiet i retning av den voksnes intensjoner med samtalen. Ifølge Bae fører dette til at egne tanker og opplevelser blir mer utydelige og mindre tilgjengelige for barnet. Han eller hun får også færre muligheter til å erfare seg selv som et selvstendig subjekt som er i stand til å forfølge egne intensjoner eller bruke andre menneskers forståelseshorisont til å forstå mer om seg selv og sin verden. Bae sier at i trange mønstre framtrer den voksne ofte som språklig aktiv. Observasjonene hennes gir også et inntrykk av at barna i utgangspunktet anstrenger seg for å komme den voksne i møte. Sammenliknet med de romslige mønstrene får samhandlingene imidlertid noe slitsomt og ulystbetont over seg.
Bae understreker at det er viktig å være oppmerksom på at betegnelsene «romslige» og «trange» refererer til kvaliteter ved samspillsprosesser,
Så langt i kapitlet har jeg arbeidet med å etablere et solid teoretisk fundament som kunne hjelpe meg å forstå både mitt eget forskningsarbeid og det som foregikk i samhandlingene mellom gruppelederne og barna. I det følgende vil jeg først forklare hvilken betydning dette fundamentet har hatt for min egen forståelse av forskningsprosessen. Deretter vil jeg forklare hvordan det har formet min forståelse av hva slags type kunnskap avhandlingen bidrar med og hvordan det har vært med på å legge føringer for min forståelse av hva det bør bety å forholde seg til barn som selvstendige, meningssøkende og meningsskapende subjekter.
Rent praktisk innebar dette at jeg alltid deltok i måltidene. Jeg deltok også i mange av de organiserte lekene og aktivitetene, og jeg gjorde meg nyttig ved å hjelpe til med praktiske ting, som å dele ut oppgavebøker
Nærheten til barna gjorde at jeg i mange situasjoner ble sterkt følelsesmessig berørt. Jeg ble lei meg når jeg så hvor ustelt og dårlig kledt noen av dem var når de kom til gruppesamlingene. Jeg ble rystet over ting de fortalte fra hverdagslivet sitt. Samtidig ble jeg rørt over den omtanken og omsorgen gruppelederne viste dem i mange situasjoner, som da en gruppeleder la hånden varsomt på armen til en urolig gutt og hvisket noe beroligende inn i øret hans, eller da en annen pyntet bordet med vårblomster hun hadde tatt seg tid til å plukke på vei til gruppesamlingen.
I ett tilfelle satt en gutt som het Morten og jeg på gulvet med hver vår kattunge i fanget. Ungene var nesten nyfødt, og jeg viste Morten hvordan han skulle holde dem. Han fortalte at han aldri hadde holdt en kattunge før. Vi satt stille sammen. Etter en stund spurte Morten hva som var den egentlige grunnen til at jeg med var med i gruppen. Jeg minnet ham på at jeg er forsker, og at jeg ønsket å finne ut hvordan det er for barn å delta i samtalegrupper. Morten satt stille lenge. Han strøk den ene kattungen forsiktig over ryggen. Så trakk han pusten dypt. Han så opp på meg og sa at hvis jeg skulle greie å finne ut av det, måtte jeg være klar over at det kan være veldig slitsomt for et barn å bo sammen med en som er psykisk syk. Derfor trenger barnet noen ganger å komme vekk og hvile. Da han hadde sagt dette, satt han stille og så ut i luften en god stund. Så pustet han igjen dypt og begynte å stryke kattungen over ryggen.
Hendelsen gjorde dypt inntrykk på meg. Stemmen til Morten ga inntrykk av en oppgitthet og slitenhet som gjorde meg trist. Fordi vi satt så tett inntil hverandre, var det også som om sukkene hans flyttet seg over i kroppen min. Dette gjorde meg enda tristere. Samtidig var jeg rørt over at han hadde valgt å sette seg så tett inntil meg, og over den åpenheten og tilliten han viste. Ikke alle situasjoner jeg har deltatt i, har vært så åpne
Målet med observasjonene og de oppfølgende samtalene var å undersøke hva som foregikk i de forskjellige samhandlingssituasjonene, og å få en forståelse av hvilken mening dette hadde for barna som deltok. Samtidig er ikke meningen i en situasjon et kjennetegn som kan observeres, men noe som tillegges situasjonen av dem som erfarer den.
Samtalen med Morten er et godt eksempel på hvordan jeg i mange situasjoner fikk en umiddelbar forståelse av det som foregikk. Denne forståelsen var sikkert ikke identisk med barnas. Som voksen – og som forsker – hadde jeg en annen måte å være til stede i gruppene på enn de hadde. Vi kom også til gruppene med helt forskjellig erfaringsbakgrunn. Selv om vi befant oss i den samme sosiale konteksten og var engasjert i de samme aktivitetene, var vi derfor ikke rettet mot det samme. Det som gjør at jeg likevel mener at jeg har mulighet til å si noe om hvilken mening det som foregikk i samtalegruppene kan ha hatt for barna som var der, er at vi, gjennom å være til stede i samtalegruppene, delte en meningsfull verden. Det er denne tilhørigheten til en felles verden, der vi både påvirket og ble påvirket av hverandre, som er utgangspunktet for min videre utforskning av de ulike samhandlingssituasjonene.
I den forbindelse er det viktig å merke seg det
Gjennom å skrive ned det jeg erfarte da jeg var til stede i de ulike samhandlingssituasjonene, har jeg løftet det konkrete og sanselige ut av dets bundethet til tid og sted og skapt en avstand som har gjort at det blir meningsfullt å utforske erfaringene uten å prøve å forstå barnas subjektive mening. Jeg har brakt samhandlingssituasjonene inn i et kommunikativt fellesskap der andre kan lese og kommentere dem og på den måten utvide min forståelse. Som leser av tekstene vil jeg også selv tilføre dem noe annet og noe mer enn jeg gjorde som forfatter (
Den avdekkende hermeneutikken bidrar med et annerledes erfaringsbegrep enn det tradisjonelle vitenskapelige erfaringsbegrepet. Det er ikke gjennom planlagte og formålsrettede eksperimenter, men gjennom å bli røsket opp fra det fortrolige og kjente at vi kan forstå noe nytt. Den grunnleggende hermeneutiske erfaringen er en opplevelse av meningssammenbrudd. Dette sammenbruddet er opphavet til spørsmålene som stilles, som igjen er utgangspunktet for ny forståelse. Dette betyr at det ikke kan finnes kontekst- eller tradisjonsfri kunnskap. Den vil alltid vil
Den formen for kunnskap boken bidrar med, er således en annen form for kunnskap enn den naturvitenskapene kan gi. Kvaliteten på denne kan derfor heller ikke vurderes ut fra de kriteriene som vanligvis blir benyttet til å vurdere vitenskapelig kunnskap. Begrepet «evidens» er mye brukt i slike vurderinger. Ifølge den norske filosofen og sykepleieforskeren Kari
Den avdekkende hermeneutikken legger føringer for en forståelse av hva det grunnleggende sett vil si å være et menneskelig subjekt, og hva som er menneskets grunnleggende behov. På den måten representerer den ikke bare en filosofi om vitenskap, men også et verdigrunnlag som kan peke i retning av hva det bør bety å ta barn på alvor som selvstendige, meningssøkende og meningsskapende subjekter i den formen for praksis jeg har observert.
Slik
Relasjonen mellom barna og gruppelederne vil samtidig ikke være symmetrisk. Det at makten mellom dem er så ulikt fordelt, gjør at gruppelederne har et mye større ansvar for å sette sin forståelseshorisont i spill i møte med barnas, enn det barna har i møte med gruppeledernes. Samtidig har gruppelederne også et ansvar for å ha sitt eget faglige perspektiv på barnas livssituasjon. Dette gir dem en dobbeltrolle i
Knud E.
Samtidig er fordringen taus. Med dette mener Løgstrup at det ikke er mulig å definere entydig og klart hva det betyr å svare på den. Det kommer an på den konkrete situasjonen, og på hvilke aspekter ved det andre menneskets ve og vel som står på spill. På samme måte som livet selv er fordringen kompleks og variert (
Den etiske fordringen springer således ikke ut av ferdig etablerte regler og normer, men ut av det som skjer i konkrete mellommenneskelige møter. Samtidig er den universell. Den gjelder uavhengig av tid og sted, kultur og historisk sammenheng. Den norske teologen Svein Aage
Løgstrups filosofi er mye mer mangfoldig og kompleks enn det jeg har redegjort for nå. Den er også kritisert. Det er utenfor denne bokens ramme å gi en grundigere redegjørelse for filosofien hans eller å gå nærmere inn på kritikken som er reist. Grunnen til at jeg har valgt å bringe den inn i bokens normative fundament, er at Løgstrup på en tydelig måte synliggjør at det først og fremst er som erfarende subjekter vi mennesker angår hverandre. Ved også å understreke betydningen av de etiske utfordringene som viser seg i konkrete samhandlingssituasjoner, mener jeg at han bidrar med et perspektiv som kan utdype den forståelsen av mennesket og menneskelig samhandling som den avdekkende hermeneutikken legger føringer for. Jeg opplever også Løgstrups metafor «å holde noe av et annet menneskes liv i sin hånd» som et godt bilde på det jeg mener står særlig på spill i de samhandlingssituasjonene jeg vil beskrive og fortolke i det neste kapitlet. Å holde noen i sin hånd er en aktiv handling. Handlingen skjer her og nå, og den bringer oss tett på den vi holder. Verken den som holder, eller den som blir holdt, kan unngå å bli berørt. Med hånden har gruppelederne mulighet til å lukke barna forsiktig inne, beskytte og verne dem, og de har mulighet til å åpne hånden varsomt og lede barna inn på nye veier. De kan imidlertid også holde barna så hardt at barna mister grepet om seg selv og livet sitt, eller de kan skyve dem vekk så de blir overlatt til seg selv. Samtidig vil en barnekropp alltid være mye større enn det en voksen hånd kan romme. På den måten kan metaforen også være en viktig påminnelse om at gruppeledernes oppgave ikke er å overta styringen, men å ivareta det i barnas liv som barna ikke greier å ivareta selv.
Kapitlet består av ti underkapitler som er organisert ved at jeg beskriver og fortolker én fortelling i hvert av de første ni underkapitlene. Hvert underkapittel består av tre avsnitt. I det første avsnittet blir fortellingen beskrevet. For å bevare barnas anonymitet har alle fått nye navn. Der det ikke har hatt betydning for meningsinnholdet, kan også biografiske kjennetegn være endret. Dette betyr at en gutt kan være framstilt som ei jente, eller omvendt. På samme måte kan en mor være gjort om til en far og en far til en mor. Det samme barnet kan være beskrevet i flere fortellinger med forskjellig navn. I og med at det bare var én mannlig gruppeleder, er alle gruppelederne omtalt som «hun».
I det andre avsnittet blir den første lesningen av fortellingen presentert. Formålet er å få en forsiktig forståelse av det som har foregått i samhandlingssituasjonen. Lesningen vil være basert på mine egne erfaringer fra deltakende observasjon og de oppfølgende samtalene med gruppelederne og barna. Dette betyr at den meningen som blir dannet, vil være uttrykk for en umiddelbar og naiv mening som har oppstått i møtet mellom tekstens verden og min. Jeg vil benytte delspørsmålene til å gi lesningen retning.
I det tredje avsnittet blir andrelesningen av fortellingene presentert. Målet er å få en dypere forståelse av de aspektene ved samhandlingene jeg fant særlig betydningsfulle etter den første lesningen. Jeg vil i denne sammenheng bringe et forklarende moment inn i fortolkningsprosessen (
Fortellingen beskriver første samling i en samtalegruppe, slik disse samlingene stort sett foregikk. Den skiller seg fra de andre fortellingene ved at den består av flere mindre fortellinger satt sammen til et hele. Formålet er å gi leseren en forståelse av hva som foregikk i samtalegruppene jeg har observert. Dette gjelder både hvordan gruppene var organisert, hva barna og gruppeledere snakket sammen om, og hvilke aktiviteter de holdt på med. De andre fortellingene er analysert ut fra den konteksten som blir etablert i denne fortellingen. Fortellingen er også egnet til å gi leseren en dypere forståelse av det jeg erfarte da jeg i sin helhet leste tekstene jeg hadde skrevet i etterkant av deltakende observasjon, noe som førte til at jeg valgte å avgrense studiens fokus til situasjoner der barn forteller om erfaringer, tanker og følelser som ikke blir gjort til tema i den videre samhandlingen (kapittel 3).
Seks barn og to gruppeledere sitter sammen rundt et bord. Bordet er pent dekket med kuvertbrikker, tallerkener, glass og bestikk. Der er lys og fargerike servietter. Ved hver tallerken ligger det en navnelapp. På bordet står det ulike sorter pålegg og en kurv med nystekte rundstykker. Den ene gruppelederen reiser seg og ønsker barna velkommen. Hun sier at hun har gledet seg til å treffe dem. Den andre gruppelederen reiser seg også. Hun sier at det alle barna i denne gruppen har til felles, er at de har foreldre med noen helt bestemte typer problemer. De er enten psykisk syke, eller så ruser de seg. «Å være psykisk syk, er det samme som å være syk i tankene eller følelsene», sier hun. «Derfor oppfører psykisk syke seg ofte annerledes enn vanlig. Noen kan bli veldig triste, andre orker ikke
En gutt rekker en hånd i været. Han sier at han er med i gruppen fordi faren hans drikker alkohol. Gruppelederen ser på ham og nikker. Hun sier at hun synes det var fint av gutten å fortelle dette. Ei jente rekker hånden i været. Hun sier at hun er med i gruppen fordi moren hennes er psykisk syk. Igjen smiler gruppelederen og nikker. Den andre gruppelederen peker på et ark som henger på veggen. Der har hun skrevet opp dagens program. Hun går nøye gjennom alle postene og sier til barna at de skal være i gruppen i to og en halv time.
Barna får et kubbelys hver med navnet sitt på. Gruppelederne sier at de skal ha lyset stående foran plassen sin. Så lenge de er i gruppen, skal lyset være tent. Den ene gruppelederen henter en fyrstikkeske. Hun sier at nå skal ett og ett barn få tenne sitt lys. Når lyset er tent, skal de si hva de heter, hvor gamle de er, og hvilken skole de går på. Når alle har gjort dette, spør gruppelederne barna om de er sultne. Barna nikker og svarer ja. En gutt sier at han nesten har sultet i hjel. Gruppelederne ser på ham og smiler. De sier til gutten at her i gruppen kan han spise så mye han bare vil. Det er viktig å ha godt med mat i magen når man skal snakke om vanskelige ting. Den ene gruppelederen går bort til kjøleskapet. Hun tar ut melk og juice og litt mer pålegg. Så skjenker hun drikke og ber barna forsyne seg. Barna tar et rundstykke hver fra kurven som blir sendt rundt, og de velger det pålegget de vil ha.
Under måltidet sørger gruppelederne for å holde praten i gang. En av dem sier at alle barna går på forskjellige skoler. Fordi de bor i en ganske
En gutt sitter veldig urolig. Han reiser seg stadig fra stolen og går en runde i rommet. To ganger velter han melkeglasset sitt så det renner melk ut over hele bordet. Gruppelederne tørker opp og sier at det er helt greit. Gutten mister et rundstykke med egg og majones ned i fanget. Han sukker høyt og spør hvor lenge han må sitte der. Gruppelederne svarer at han kan få lov til å gå fra bordet med en gang. De hjelper ham med å tørke vekk det han har sølt, og sier at han kan sette seg i sofaen i den andre enden av rommet. Der kan han sitte i fred og ro og bla i en bok.
Etter en stund sier barna at de er mette. Gruppelederne setter pålegg og drikke tilbake i kjøleskapet. De ber barna om å bære glasset og tallerkenen sin bort på benken. Ryddingen går raskt. Alle hjelper til. Så får barna beskjed om å stille seg i en ring på gulvet. Den ene gruppelederen har en ball i hånden. Hun forklarer at de skal leke en lek som skal hjelpe barna med å lære navnet til de andre i gruppen. Hun sier sitt eget navn og navnet til en av guttene. Så kaster hun ballen til gutten hun sa navnet på. Gutten tar imot. Gruppelederen sier at han skal si sitt eget navn og navnet til det barnet han vil kaste ballen til. Leken går lett. Barna og gruppelederne kaster ballen fram og tilbake mellom seg. Alle husker hverandres navn.
Når de har holdt på med leken en stund, får barna beskjed om å sette seg i sofaen, som står i den andre enden av rommet. De må sitte tett for at alle skal få plass. Den ene gruppelederen henter en eske med lokk. Det er en ganske liten eske. Den er kledt med et pent papir. Gruppelederen forteller at det ligger en helt spesiell stein inne i esken. Barna skal få holde den etter tur. Det barnet som har steinen, skal fortelle de andre om en bra og en dårlig ting som har skjedd den siste tiden. Hvis det er noen som ikke har noe å fortelle, er det lov å la være. «Det er det alltid i denne gruppen», sier gruppelederen. Barna får steinen etter tur. En gutt forteller at han skal besøke besteforeldrene som bor i et annet land. En annen
Gruppelederne finner fram en bunke med grønne kort og ber barna sette seg i en ring på gulvet. De sier at de skal leke en lek som skal hjelpe dem til å bli enda bedre kjent med hverandre. De forklarer at ett og ett barn skal trekke et kort og lese opp navnet som står på kortet. Den som får navnet sitt lest opp, skal fortelle de andre litt om seg selv og hvorfor han eller hun er med i gruppen. Barna ser på hverandre. De sitter helt stille. Ei jente sier at hun ikke forstår hva hun skal gjøre. Gruppelederne sier at de kan vise barna hvordan leken skal lekes. Den ene gruppelederen trekker et kort. Der står navnet til den andre gruppelederen. Hun får kortet og begynner å snakke. Hun sier hva hun heter, at hun er gift, og at hun har tre barn. Hun forteller også hva hun liker å gjøre på fritiden. Så finner hun fram et kort der navnet til den andre gruppelederen står. Gruppelederen får kortet. Hun forteller hva hun heter, og hvor hun bor. Hun sier at hun også er gift, men at hun ikke har noen barn. Men hun har en søt liten hund som hun kanskje kan ta med på en av gruppesamlingene. Så sier hun at hun ikke har hatt en psykisk syk mor eller far, eller en mor eller far som ruser seg, men at faren hennes har hatt kreft. Derfor vet hun ganske mye om hvordan barna har det. Den andre gruppelederen forteller at faren hennes også har hatt kreft, så hun vet også mye om hva barna strever med. Noen av barna spør om faren henne døde av kreften. «Nei», svarer gruppelederen, «det gjorde han heldigvis ikke. I dag er han helt frisk».
På den neste lappen står det Knut. Knut sier navnet sitt og forteller at han også bor rett ved siden av skolen. Han har to eldre brødre. På fritiden liker han å spille fotball. En av gruppelederne spør Knut hvorfor han er med i gruppen. Knut svarer ikke. Gruppelederen spør om han vet hvorfor han er der. Knut nikker med hodet. Gruppelederen spør igjen om han vil si det til de andre. Knut rister på hodet. Han ser ned i bordet. Han er rød i ansiktet og ser varm ut. Gruppelederen foreslår at Knut kan si det senere, når barna har blitt bedre kjent.
På det neste kortet står det Raymond. Raymond ligger på ryggen. Han vrir seg fram og tilbake mens han snakker. Han sier navnet sitt og adressen sin høyt. Han forteller at han også liker å spille fotball, og at han er med i gruppen fordi faren hans drikker alkohol og er psykisk syk. Den ene gruppelederen ber Raymond om å sette seg opp og trekke et kort. På kortet står det Victor. Victor sier at han er med i gruppen fordi faren er psykisk syk, og fordi moren er allergisk for ordet «pappa». Han ser sint ut mens han snakker. Han puster tungt. Gruppelederne nikker og takker Victor for det han fortalte. De sier at nå er det hans tur til å trekke et kort. På det kortet står det Fillip. Fillip forteller hva han heter og hvor han bor. Han sier at det han liker aller best å gjøre på fritiden, er å være med venner. Det var derfor han holdt på å komme for sent til gruppesamlingen i dag. Han hadde vært hos en venn og glemte å passe tiden. I siste liten hadde moren hentet ham og kjørt ham til gruppen i full fart. Den ene gruppelederen nikker og smiler. Hun sier at det var nære på at Fillip gikk glipp av hele gruppesamlingen. Hun spør om han ofte er sammen med venner. Fillip nikker. Så forteller han at han er med i gruppen fordi faren hans drikker alkohol og ikke vil leve lenger. «Ikke vil leve lenger», sier
Når alle barna er ferdig med å fortelle, ber gruppelederne dem om å sette seg rundt det store spisebordet. De deler ut en tegneblokk til hver og setter fram en eske med fargeblyanter. De sier at barna skal tegne to tegninger. Den ene skal forestille en person som er helt vanlig. Den andre skal forestille en person som er psykisk syk. Etterpå skal barna vise tegningene til hverandre og fortelle hva de har tegnet. Gruppelederne setter en bolle med oppskåret frukt på bordet og sier at barna kan kose seg med frukten mens de tegner. Etter en stund er alle ferdig. Bollen med frukt er tom. I tur og orden presenterer barna tegningene sine for hverandre. De fleste har tegnet en glad og en trist person, og et barn som henvender seg til den glade og den triste personen. Barna forklarer hvordan den som er glad, svarer hyggelig på det barnet har å si, mens den som er trist, svarer enten surt eller sint eller ikke i det hele tatt. Hver gang et barn er ferdig med å presentere tegningene sine, sier gruppelederne «takk».
Barna får en mappe med navnet sitt på. De får beskjed om at de kan legge tegningene inn i den. Gruppelederne sier at her skal de samle alt de gjør i gruppen. Inne i mappen ligger det allerede to ark. Det ene er et sammendrag av det de har gjort denne første gangen. Det andre er en hjemmelekse. Barna kan velge om de vil ha mappene med hjem eller ha dem liggende i grupperommet. Barna sier at de vil ha dem med hjem. Gruppelederne sier at da må de huske på å ta dem med tilbake neste gang. Barna svarer at det skal de gjøre. Den ene gruppelederen sender en eske med klistremerker rundt. Hun sier at barna kan ta noen merker hver til å pynte mappen sin med.
Mens barna forsyner seg med klistremerkene, går den andre gruppelederen fram til en tavle som henger på veggen. Hun sier at det de skal snakke om når de er i denne gruppen, er vanskelighetene til foreldrene. «For å kunne gjøre det er det viktig at alle prøver å være ganske personlige og private», sier hun. Hun sier at de fleste barn ikke vil at så mange skal vite at de har en psykisk syk mor eller far, eller en mor eller far som
Det som det snakkes om i gruppen, blir i gruppen.
Dersom du ikke kan komme, må foreldrene dine gi beskjed.
Det er ikke lov med mobiltelefon.
Ikke snakk i munnen på hverandre eller avbryt den som snakker.
Det er på tide å avslutte. Gruppelederne sier at de først vil si noe om hjemmeleksen barna skal ha til neste gang. De skal tegne familien sin. Flere av barna rekker hånden i været og spør hva de skal gjøre når de bor to steder. Hvilken familie skal de tegne da? Noen spør også hva de skal gjøre når de ikke bor sammen med den som er psykisk syk eller ruser seg. Gruppen avsluttes fem minutter etter planen. Det blir hastig. Det står drosjer og venter på noen av barna.
Noe av det første jeg la merke til da jeg var til stede i samtalegruppene som observatør, var alt det gruppelederne gjorde for at barna skulle ha det bra mens de var der. Det hvilte en slags vennlighet over alt som foregikk. I samtalene jeg hadde med dem i etterkant av gruppesamlingene, var det flere gruppeledere som fortalte at de la mye arbeid i å gjøre samlingene så
Flere gruppeledere sa at de trodde at det aller viktigste for barna, var å bli sett. Derfor la de stor vekt på å møte hver enkelt av dem på en varm og aksepterende måte. Når jeg spurte hvordan de rent praktisk gjorde det, svarte gruppelederne at de passet på at barna fikk mulighet til å snakke om det de var mest opptatt av. De passet også på å vise hver enkelt av dem at de var interessert i det han eller hun hadde å si. Dette gjorde de blant annet ved å stille oppfølgende spørsmål. De passet også på ikke å spørre bare etter det faktiske og konkrete som hadde hendt, men også etter hvilke følelser hendelsen hadde framkalt hos barna. En god måte å gjøre dette på kunne være å si: «Hvordan var det for deg?»
Måltidene var en annen måte gruppelederne viste omtanke for barna på. I de fleste gruppene startet samlingene med at barna og gruppelederne spiste sammen. Bordet var alltid pent dekket med lys og servietter. I forbindelse med jul og påske var det pyntet ekstra fint. Det var adventsstaker og små hjerter, påskekyllinger og påskeegg. Det ble servert blant annet rundstykker og pålegg, suppe og pannekaker, taco, lasagne, kjøttkaker, pizza, vafler og varm sjokolade med krem. I en gruppe ble det til og med servert lutefisk. I forbindelse med avslutninger og gjensynstreff fikk barna som oftest ekstra god mat og gjerne også godteri, is eller kaker.
Under måltidene fortalte gruppelederne også om ting fra sitt liv. De fortalte om turer med familie og venner, bursdagsfeiringer, søndagsmiddager og vaffelsteking på en solvarm terrasse. I samtalene jeg hadde med dem, var det flere som sa at de valgte disse temaene bevisst. De ønsket å vise barna at voksenlivet ikke bare er vanskelig, men også kan være godt. Grunnen var at mange av barna ga uttrykk for at de gruet seg til å bli voksne. De forbandt ikke voksenlivet med annet enn problemer og slit.
Gruppelederne sa også at de la stor vekt på måltidene. Flere fortalte at de hadde utvidet tiden for gruppesamlingen for at barna skulle få mulighet til å spise i fred og ro. Det var ikke alle barn som fikk nok mat hjemme. Gruppelederne sa også at den uformelle praten rundt bordet var viktig. Den ga barna mulighet til å oppleve at det de fortalte, ble lagt merke til, og at andre ønsket å lytte til det de hadde å si. Noen gruppeledere argumenterte for at måltidene også kunne ha en oppdragende effekt. De sa at det å sitte sammen rundt et bord og spise og prate med hverandre om hyggelige ting er noe som er vanlig i de fleste familier, men som barna i samtalegruppene ikke var vant til fra sine hjem. Gruppelederne håpet at barna ville ta den gode erfaringen med seg og bruke den i sine familier.
De fleste barna ga inntrykk av at de satte pris på måltidene. Mange spiste svært godt. I samtaler med meg sa de at de likte å sitte sammen
Noe annet jeg la merke til da jeg var til stede i samtalegruppene som observatør, var hvor velorganisert alt virket. Det var nøye planlagt hva barna til enhver tid skulle holde på med, og hva de skulle snakke om. Med til strukturen hørte en form for åpningsseremoni. Gruppelederne ønsket barna velkommen og presenterte dagens program. I noen grupper gjorde de dette ved å fortelle om hva som skulle skje. I andre grupper hadde de skrevet en plan for samlingen på et ark som hang på veggen. Programmet besto av en veksling mellom læring, lek og fritid.
Et annet fast innslag var at barna ble oppfordret til å fortelle om en bra og en dårlig ting som hadde hendt siden sist. Aktiviteten ble kalt «ukens topp og bunn», «ukens opptur og nedtur» eller «det beste og det verste som har skjedd siden sist». Den fant enten sted i forbindelse med måltidet eller rett etterpå. Barna fortalte stort sett om hverdagslige ting. Som oppturer fortalte de at foreldrene hadde kjøpt ny TV, at de hadde fått ny sykkel, at de hadde skåret mål i en fotballkamp, at de hadde fått en ny venn, eller at de hadde vært i en morsom bursdag. Som nedturer fortalte de at de hadde falt og slått seg, at de hadde vært syke, at de hadde mye lekser, eller at de hadde kranglet med en venn. Også gruppelederne deltok i denne aktiviteten. Som oppturer fortalte de om hyggelige ting som hadde hendt i familien, eller at de hadde vært på en spennende reise. Som nedturer fortalte de at de var forkjølet, at de hadde vært sinte på barna sine, eller at de var slitne fordi de hadde for mye å gjøre på jobben.
I de fleste samtalegruppene var det lagt inn pauser i programmet så barna skulle få anledning til å røre seg. Barna sa at de syntes pausene var for korte. De ønsket mer tid til bare å leke og være sammen. Gruppelederne svarte at de forsto dette, men at pausene ikke kunne være lengre. Da ville de ikke greie å komme gjennom det planlagte programmet.
Et tredje forhold jeg la merke til da jeg deltok i gruppene som observatør, var at gruppesamlingene hadde preg av å være en form for undervisning. Mye av tiden ble brukt til å lære barna forskjellige ting som skulle hjelpe dem å mestre livssituasjonen sin. I tillegg til de faste aktivitetene inneholdt hver gruppesamling et eget tema som var forberedt av gruppelederne på forhånd. Et eksempel på dette var hvordan barna skulle forholde seg hvis de ble utsatt for mobbing eller negative kommentarer. Et annet eksempel var kunnskap om psykisk sykdom. Dette var et tema det ble brukt mye tid på å snakke om. I de fleste gruppene kom det da også en fagperson fra voksenpsykiatrien på besøk. Det kunne være en lege, en psykolog eller en psykiatrisk sykepleier. I to av gruppene kom det unge voksne som selv hadde hatt foreldre som var psykiske syke eller ruset seg. Flere av gruppelederne ga uttrykk for at de trodde at dette var det temaet barna hadde størst behov for å snakke om.
Et annet tema som ble viet mye oppmerksomhet, var følelser. I samtaler med meg sa gruppelederne at mange av barna hadde dårlig kontakt med sitt eget følelsesliv. De skjønte ikke hva som skjedde med dem når de ble
Gjennom beskrivelsen av fortellingen og den første lesningen av den er det skapt et bilde av at samtalegruppene jeg har observert, representerer en variert og sammensatt form for praksis. Barna og gruppelederne holder på med mange forskjellige typer aktiviteter og snakker sammen om mange forskjellige ting. Fordi hver enkelt aktivitet er med på å gi mening til gruppesamlingen som helhet, samtidig som gruppesamlingen som helhet er med på å gi mening til hver enkelt aktivitet, framstår ikke de ulike samhandlingssituasjonene som en rekke enkelthendelser som finner sted uavhengig av hverandre, men som deler av en prosess (
Samtidig er det ett kjennetegn ved prosessen som har gjort særlig inntrykk på meg. Det er at det kvalitative aspektet ved de ulike samhandlingssituasjonene synes å være svært forskjellig, avhengig av hva samhandlingene dreier seg om. Når de dreier seg om hverdagslige temaer som skole, fritid og venner, framstår de på mange måter som preget av det
Når samhandlingene dreier seg om erfaringer barna har gjort i forbindelse med foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet, synes imidlertid den formen for «romslighet» jeg nettopp har beskrevet, å være nesten fraværende. Også i disse situasjonene benytter gruppelederne forskjellige typer aktiviteter for å legge til rette for at barna skal få muligheten til å stå fram som personer som har noe betydningsfullt å dele. Et eksempel er aktiviteten der de skal fortelle om seg selv og hvorfor de er med i samtalegruppen. Et annet eksempel er aktiviteten der de skal tegne en tegning av en frisk og en syk person og presentere tegningene for hverandre. I disse situasjonene stiller gruppelederne imidlertid få eller ingen oppfølgende spørsmål. De sier heller ikke noe til barna om hvilke tanker og følelser det de formidler, vekker i dem. I det store og hele får barna ingen annen respons enn et smil eller en takk.
Når samhandlingene dreier seg om erfaringer barna har gjort i forbindelse med foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet, er det også beskrevet noen situasjoner der gruppeledernes måte å forholde seg til barna på gir inntrykk av at de mener at de kan vite hva slags problemer barna strever med, og hva de føler og tenker, allerede før de har snakket med dem. Et eksempel er når gruppelederne uten videre slår fast at barna er sunne og friske barn som er i full fart. Et annet eksempel er når de sier til barna at de tilhører en gruppe som har lett for å skamme seg, og at dette er en følelse det ikke er noen grunn til at de skal ha. I disse situasjonene synes gruppelederne å gjøre lite for å finne ut om de oppfatningene
Når samhandlingene dreier seg om erfaringer barna har gjort i tilknytning til foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet, gir gruppelederne heller ikke inntrykk av at de har oppmerksomheten rettet mot det opplevelsesmessige innholdet i det barna formidler, på den måten som de gir inntrykk av når samhandlingene dreier seg om mer alminnelige ting. For eksempel får ikke den fysiske uroen Fillip viser når barna blir bedt om å fortelle hvorfor de er med i samtalegruppen, annen respons enn at han blir bedt om å sette seg ned. Gutten som sier at han tror at han ikke vil få lov til å besøke moren sin mer fordi hun har fått seg ny kjæreste, får ikke annen respons enn en takk.
På denne måten framstår de samhandlingssituasjonene som dreier seg om barnas erfaringer knyttet til foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet, i det store og hele som preget av det
Som jeg beskrev i den forrige fortellingen, ble mange av aktivitetene i samtalegruppene organisert som forskjellige typer leker. I fortellingen som nå følger, vil jeg beskrive hvordan gruppelederne bruker en lek som hjelpemiddel for å få barna til å fortelle om noe de synes er vanskelig i forbindelse med at foreldrene deres er psykisk syke eller ruser seg. Tema for gruppesamlingen fortellingen er hentet fra, er sosiale ferdigheter. I manualen gruppelederne arbeidet etter, står det at målet med aktiviteten er å utvide barnas repertoar av handlemåter ved å hjelpe dem til å se at det
Gruppelederen spør om det er noen av barna som vet hva et «gyllent tips» er. Amir rekker hånden i været. Gruppelederen gir ham ordet. Amir sier at et gyllent tips er noe som er lurt å gjøre. «Hører dere det?» sier gruppelederen til de andre barna. «Hører dere hva Amir sier? Noe som er lurt å gjøre. Det er nettopp det vi skal snakke om nå. Vi skal snakke om hva som er den beste måten å takle problemene med moren eller faren deres på.» Hun forklarer at barna skal få et stort ark hver. Øverst på arket skal de skrive om en situasjon de synes er vanskelig i forbindelse med at moren eller faren deres er psykisk syk eller ruser seg. Når de har gjort det, skal gruppelederne henge ett og ett ark opp på veggen. Så skal barna gi hverandre råd om hva som er lurt å gjøre med problemet. Det er disse rådene som er de «gylne tipsene». Gruppelederen sier at hun skal skrive tipsene opp på arket, så barna kan få dem med seg hjem.
Barna sier at de ikke forstår hva hun mener. Gruppelederen sier at det kanskje kan være til hjelp hvis hun beskriver et eksempel fra den forrige gruppen hun var med på å lede. Der var det ei jente som skrev på arket sitt at hun syntes det var vanskelig å gå på skolen fordi hun var bekymret for hva som kunne skje med moren når hun var borte. Hun var redd for at moren skulle bli dårligere eller skade seg når hun ikke var hjemme og passet på henne. Som et gyllent tips hadde de andre barna foreslått at jenta kunne snakke med læreren eller rådgiveren på skolen og spørre om å få lov til å ha med en mobiltelefon. Da kunne hun ringe moren i løpet av dagen og høre hvordan det gikk. Gruppelederen sier at jenta gjorde dette. Hun avtalte med skolen hvordan hun skulle bruke mobiltelefonen sin i skoletiden. På den måten ble det mye lettere for henne å være på skolen uten å bekymre seg for hvordan moren hadde det.
Barna får utdelt et stort ark og en tusjpenn med beskjed om å skrive hver sin setning. Gruppelederne foreslår at de kan sette seg på gulvet.
Amir rekker hånden i været. Han foreslår at Line skal si til moren at det ikke er lurt å drikke, for da kan hun bli alkoholiker. Gruppelederen gjentar det Amir har sagt. Line svarer at det har hun prøvd mange ganger, men at det ikke nytter. Moren hører ikke på henne. Aisha rekker opp hånden. Hun foreslår at Line kan si til moren at hun ikke vil snakke med henne når hun har drukket. Hvis moren vil ringe, kan hun ikke gjøre det når hun er full. Line svarer at hun har prøvd det også, men at moren ikke bryr seg om det. Hun synker sammen i kroppen og støtter seg til stolen som står ved siden av henne. Hun sier at når moren ringer, kan hun ofte høre på stemmen hennes at hun har drukket, eller at kjæresten har vært slem mot henne. Da blir hun veldig bekymret. En av gruppelederne sier at det nok er ekstra vanskelig for Line fordi moren bor så langt unna. Hun kan ikke oppsøke henne for å se hvordan det går når hun blir bekymret. Gruppelederen spør Line om det er noen andre slektninger som bor i nærheten av moren, som hun kan ringe til. Line svarer at det er en onkel som bor i nærheten. Han er broren til moren, men de liker ikke hverandre særlig godt. Hun tror ikke at det er noen idé å spørre ham. Hun sier også at hun ikke kan snakke med kjæresten til moren om problemet, for det er han som banker henne.
Aisha rekker opp hånden en gang til. Hun sier at hun har et tips som kanskje kan virke, men som er veldig slemt. Tipset er at Line skal si til moren at hvis hun drikker seg full en gang til, vil Line aldri se henne igjen. «Men det er veldig vanskelig», sier Aisha. «Og jeg ville aldri greid å si det selv.» Line sier at hun har tenkt på muligheten, men at hun ikke
Den neste som får komme fram med arket sitt, er Arne. Han har gått fram og tilbake på gulvet foran Line hele tiden mens hun har snakket. Arne gir arket til gruppelederen og sier med kraftig stemme at han vil lese det som står der selv. Han leser: «Jeg synes det er vanskelig når mamma ringer og vil treffe meg.» Gruppelederen spør om det er noen av barna som har et tips til hva Arne kan gjøre når moren ringer. Aisha foreslår at han kan si at han ikke har tid til å treffe henne. Arne svarer at det ikke nytter. Moren vil ikke tro på det. Han forteller at hun ikke har lov til å ringe ham, og at han vet at faren blir veldig sint hvis han oppdager at hun likevel har gjort det. Amir rekker hånden i været. Han foreslår at Arne kan si til moren at han ikke har lov til å være sammen med henne. Arne sier at det kan han ikke, for da sier moren at det er faren som har bestemt det, og så blir det krangel og bråk. Amir foreslår at Arne kan la være å ta telefonen når moren ringer. Arne sier at det heller ikke nytter, for da ringer hun bare til bestemor og bestefar, og det skal hun ikke gjøre. De andre barna har liknende forslag som på forskjellige måter dreier seg om å avvise moren, som ikke å svare på anropene hennes, å si at han allerede har en avtale, eller at han kan få faren til å snakke med henne. Arne avviser dem alle som nytteløse. Han sitter på en stol og støtter hodet i den ene hånden. Det ser ut som om han skal til å gråte. En av gruppelederne spør om det er noen andre voksne han kan snakke med. Arne svarer irritert at det har han prøvd. «Ingen ting nytter», sier han. Han reiser seg fra stolen og løper inn i naborommet. Den ene gruppelederen følger etter ham.
Det er Aishas tur. Hun kommer fram med arket sitt, og gruppelederen henger det opp. Aisha sier at hun synes det er vanskelig når hun har lyst til å være sammen med faren, men ikke kan, fordi han blir syk av at hun kommer for nær ham. Hun forteller at når faren er syk, må ingen komme nær ham. Da begynner han å vaske seg og dusje altfor mye. Aisha forteller at faren flere ganger har dusjet og vasket seg så mye at politi og ambulanse har kommet og hentet ham. Barna har forskjellige forslag til hvordan Aisha likevel kan ha kontakt med faren. Hun kan for eksempel stå litt unna og rope. Aisha avviser dem alle. Hun sier at hun tror at faren vil oppfatte ethvert forsøk på kontakt slik at han begynner å dusje og vaske seg. En av gruppelederne foreslår at Aisha kan skrive et brev til faren der hun forteller hvor glad hun er i ham, og at hun lengter etter at de kan være sammen. Med en gang virker Aisha litt lettet. Så ser hun trist ut igjen. Hun sier at det ikke nytter. Hun tror at også et brev kan få faren til å begynne å dusje og vaske seg. Hun tror heller ikke at faren vil forstå det som står i brevet. Hun sier at når han er syk, er det vanskelig å få kontakt med ham.
Til slutt er det Hannahs tur. Hun kommer fram med arket sitt. Gruppelederen henger det opp. Hannah sier at hun er redd for at det skal skje noe med moren eller faren når hun ikke er hjemme. Aisha, som er Hannahs søster, sier at det bare er tull. Det kommer ikke til å skje noe. Den ene gruppelederen sier at dette er Hannahs bekymring, og den må hun få
Mens jentene snakker, kommer faren til Arne for å hente ham. Det blir en brå avslutning på aktiviteten. Arne går ut i bilen. Line får det travelt. Hun skal hjem og gjøre seg klar til klassefest. Idet barna er på vei ut, sier Aisha: «Dette ble en forferdelig trist dag.»
Gruppelederne inviterer barna til å delta i en lek der de skal få hjelp til å finne løsninger på problemer de har i forbindelse med at foreldrene deres er psykisk syke eller ruser seg. Barna bruker lang tid på å formulere det de vil presentere. De venter utålmodig på at det skal bli deres tur til å lese opp det de har skrevet, og de beskriver problemet de strever med, grundig
Det barna forteller, dreier seg imidlertid ikke om små, velavgrensede problemer det er lett å finne løsninger på, men om erfaringer knyttet til eksistensielle fenomener som omsorgssvikt, utrygghet, ensomhet, svik og savn. Etter som leken utvikler seg, oppdager de da også at det ikke er mulig for dem å gi hverandre råd. Det finnes ingen enkle tips som kan endre den livssituasjonen de er i. Leken bidrar heller til å synliggjøre hvor håpløst vanskelig de har det, og hvor alene de er med problemene sine. Ikke engang de profesjonelle hjelperne ser ut til å ha noe å tilby. Ut over å stille enkelte oppfølgende spørsmål og komme med noen enkle råd, forholder de seg ikke til det barna formidler. De gir heller ingen respons som kan vise barna at det alvoret som preger livssituasjonen deres, berører dem.
Da gruppelederne introduserte «gylne tips»-leken for barna, var min umiddelbare oppfatning at de innledet en aktivitet der barnas erfaringer ville bli tatt på alvor og sett på som en ressurs. Gjennom å dele problemene sine med hverandre kunne de få hjelp til å se seg selv og eget liv på nye og kanskje uventede måter. De kunne lytte, spørre, reflektere og diskutere. Slik leken blir gjennomført, framstår den imidlertid ikke som den gjensidig meningsskapende aktiviteten jeg hadde sett for meg at den skulle være. De rammene gruppelederne skaper, er så «trange» at det blir vanskelig for barna å utforske både sine egne og de andres problemer. Ved hjelp av enkle råd og tips skal de løse utfordringer som er så sammensatte og store at heller ikke voksne vet hvordan de skal forholde seg til dem. Leken får et overflatisk preg som kan gi barna inntrykk av at gruppelederne ikke har forstått alvoret i livssituasjonen deres, eller at de ikke ønsker å engasjere seg så mye i den.
Når Amir forteller hvor utrygg han blir når moren går alene inn på et rom og gråter, oppfatter jeg det ikke slik at han forteller om et enkelt og praktisk problem, men om en skremmende erfaring. En person han er sterkt knyttet til i sitt dagligliv, trekker seg jevnlig bort fra ham. Han forstår ikke hvorfor hun gjør det, og han kan derfor heller ikke forutse når det kommer til å skje igjen. Amir formidler en opplevelse av uforutsigbarhet som ikke bare han, men også de andre barna i gruppen forteller
Heller ikke det Hannah og Aisha forteller at de strever med i forbindelse med farens psykiske sykdom, er problemer som kan løses ved hjelp av enkle råd og tips. Søstrene beskriver en hverdag der sykdommen preger nesten hele deres eksistens. Når de er på skolen, føler de en konstant uro for at det skal skje noe galt med faren der hjemme. Når de er hjemme, må de passe på å holde seg på avstand for ikke å forårsake at han blir tvangsinnlagt. Selv ikke når de sover, føler søstrene seg trygge på hva som kan skje. Familien til Hannah og Aisha kom til Norge som flyktninger fra et annet land for få år siden. De kjenner ikke mange. Det er stort sett foreldrene søstrene har å støtte seg til. Fordi faren er den eneste voksne i familien som snakker norsk, lever de også svært isolert i de periodene han er syk. Hannah og Aisha går på skolen, men må ellers være hjemme. Moren tør ikke å slippe dem ut. Særlig Aisha forteller flere ganger om situasjoner som kan gi inntrykk av at hun føler seg svært ensom. Hun sier også at hun ikke har noen å dele problemene sine med. Gruppeledernes respons på all denne smerten er å råde søstrene til å ha det mer gøy. Det er et råd som nok er gitt i beste mening, ut fra et ønske om å vise Hannah og Aisha at det også er ting i jentenes liv som kan være bra. Rådet er imidlertid også egnet til å gi søstrene inntrykk av at gruppelederne enten ikke tar fortvilelsen deres på alvor eller ikke orker å ta den inn over seg.
Det samme skjer når Line forteller hvordan det er for henne at moren ringer og vil ha trøst fordi hun har blitt banket opp av kjæresten. Gruppelederne gir ingen respons som kan gi henne en bekreftelse på at den fortvilelsen og maktesløsheten hun beskriver, berører dem. De tar heller ikke moralsk stilling til det moren gjør. I stedet oppfordrer de barna i gruppen til å komme med forslag til hvordan Line kan håndtere et problem som mest av alt framstår som uhåndterlig. De sier også at de tror at det ville ha vært lettere for henne å håndtere telefonene fra moren dersom de hadde bodd nærmere hverandre. Da kunne hun ha stukket innom moren når hun ringte, for å sjekke om alt var bra. Dette får det til å høres
Heller ikke når Arne forteller hvor vanskelig han synes det er at moren ringer og vil treffe ham, gir gruppelederne noen respons som kan vise hva de føler og tenker om det moren hans gjør. Ut fra det Arne sier, framstår telefonene fra moren som en stor belastning. Uansett hva han gjør, blir det feil. Dersom han avviser henne, slik barnevernet har bestemt at han skal, blir hun lei seg og såret. Det fører ofte til at det blir krangel og bråk i familien. Dersom han er imøtekommende mot henne, gjør han noe han ikke skal. Arne beskriver et dilemma som det er urimelig å forvente at barn på mellom åtte og ni år skal greie å håndtere. Likevel oppfordrer gruppelederne de andre barna til å gi ham råd. De oppfordrer også Arne til å tenke over om han kjenner andre voksne han kan snakke med. Det kan se ut som om Arne erfarer noe av det samme når han er i samtalegruppen, som det han forteller at han erfarer hjemme. Når det gjelder problemene knyttet til morens rusmisbruk, er han overlatt til seg selv. Det er ingen voksne som skjønner hvor vanskelig han har det, og det er ingen som vet hva de skal gjøre for å hjelpe.
Etter siste gruppesamling ba jeg barna om å beskrive «gylne tips»-leken for meg. De sa at det var en lek som gikk ut på at de skulle fortelle hverandre ting og gi hverandre råd. Jeg spurte hvordan leken hadde vært. Barna svarte at det er en bra ting at barn kan hjelpe hverandre, men de syntes ikke at leken hadde hjulpet dem. De sa at rådene de hadde fått, ikke var særlig gode.
I samtalen jeg hadde med gruppelederne i etterkant av gruppesamlingen, ga de uttrykk for at de hadde opplevd «gylne tips»-leken som vanskelig og tung. Den ene gruppelederen sa at hun satt igjen med en følelse av at den bare hadde ført til at barna fikk det verre. Spesielt trakk hun fram det Line hadde fortalt. Hun sa at mens Line snakket, gikk det opp for henne at barna som deltok i samtalegruppen, sliter med problemer det ikke er mulig å gjøre noe med. Den andre gruppelederen sa at hun heller ikke tidligere hadde tenkt på at barna lever med vanskeligheter det ikke finnes løsninger på. Hun sa at den følelsen hun satt igjen med etter aktiviteten, var en følelse av å ha kommet til kort. Den håpløsheten barna
En aktivitet hvis formål er å gi barna håp gjennom å vise dem at problemene de strever med, lar seg håndtere, ser i stedet ut til å ha ført til en opplevelse av håpløshet hos både barna og gruppelederne. Det er nærliggende å stille spørsmål ved hvorfor det blir sånn. Hvordan er det mulig forstå at en aktivitet som blir gjennomført ut fra gode intensjoner om å hjelpe, tilsynelatende får motsatt virkning?
Det aspektet ved denne samhandlingssituasjonen som har gjort særlig inntrykk på meg, er den diskrepansen det ser ut til å være mellom det opplevelsesmessige innholdet i det barna formidler, og gruppeledernes respons. Når barna står fram med arkene sine og leser opp det de har skrevet, gir de innblikk i en verden som blant annet er formet av en nærmest vedvarende frykt for å bli avvist eller forlatt, av en dyp lengsel etter nærhet og omsorg og av erfaringer med at voksne som skulle ha dem gitt den nærheten og omsorgen de savner, i stedet bruker dem som et middel til å dekke egne behov. Både innholdet i det barna formidler, og den konteksten «gylne tips»-leken finner sted innenfor, gjør det rimelig å anta at når barna står fram og leser opp det de har skrevet, gjør de det med en forventning om at gruppelederne kommer til å forstå hvor vanskelig de har det, og at de vil gjøre det som står i deres makt for å hjelpe. I barnas henvendelse ligger det således en sterk moralsk appell. Det er imidlertid en appell som ikke blir besvart. Selv etter at gruppelederne har fått høre hvor håpløst vanskelig livet er for disse barna, fortsetter de å forholde seg til problemene de beskriver, som om det dreier seg om bagatellmessige saker de selv kan finne løsninger på.
En slik mangel på samsvar mellom gruppeledernes respons og det opplevelsesmessige innholdet i det barna formidler, synes også å ha vært med å prege andre samhandlingssituasjoner jeg har observert. I en
I en annen gruppe var det en gutt som sa til gruppelederne at det hadde hendt noe hjemme som han gjerne ville fortelle om. Den ene gruppelederen spurte hva det var. Gutten så ned i gulvet og sa at i går hadde moren sagt til ham at hun hadde begynt å ruse seg igjen. Gruppelederen spurte hvordan det hadde vært for gutten å høre det. Han svarte at han ble veldig lei seg. Han sa også at faren ble veldig sint. Han hadde flere ganger smelt hardt med et vindu. Gruppelederen sa at hun godt kunne forstå at gutten ble lei seg. Så ba hun barna sette seg rundt bordet, for nå var det tid for å spise.
Samtidig var gruppelederne på ingen måte så uberørt av livssituasjonen til barna som responsen deres kunne gi inntrykk av. I samtaler med meg ga de tvert imot uttrykk for at de var sterkt følelsesmessig berørt. De formidlet også mye av den samme opplevelsen av håpløshet som gruppelederne som reflekterte over «gylne tips»-leken, ga uttrykk for. En gruppeleder sa at hun jevnlig spurte seg om samtalegruppene egentlig var et godt sted for barna å være. En annen sa at hun hadde tenkt på om det hun
I kapittel 3 har jeg redegjort for hvordan det å være i verden som barn, skiller seg på grunnleggende måter fra det å være i verden som voksen. Barn er ikke bare aktive deltakere og kompetente aktører i eget liv. De er også sårbare individer med et særskilt behov for å bli beskyttet mot erfaringer som kan true deres utvikling og velferd. En sentral forståelse i FNs barnekonvensjon er at det er voksnes ansvar å sikre dette (
Som fenomen er ikke håpet entydig og klart. Det kan beskrives på forskjellige måter.
Med henvisning til Løgstrup beskriver
Ut fra det Eide sier, hadde «gylne tips»-leken potensial til å styrke barnas håp. En forutsetning var imidlertid at rådene og tipsene de fikk, var i samsvar med egne erfaringer barna hadde gjort seg i livet. Sett i lys av det barna forteller, synes imidlertid de rådene og tipsene som blir brukt som argumenter for å styrke håpet deres, heller å være basert på noe som barna av erfaring visste var håpløst. De framstår på mange måter som forsøk på å skape håp av ingen ting.
Gjennom å omdefinere noe som barna av erfaring visste var håpløst, til noe håpefullt, kan det se ut til at gruppelederne har tatt fra barna styringen over sine egne erfaringer.
I det følgende vil jeg beskrive en fortelling der gruppelederne bruker en lek som hjelpemiddel for å lære barna hvordan de kan ivareta sine egne interesser og behov. Det fortellingen særlig bidrar til å belyse, er at den kunnskapen gruppelederne forut for gruppesamlingene har tilegnet seg om barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre, ser ut til å stå i veien for at de kan engasjere seg i perspektivene til de konkrete barna de møter.
Gruppelederne deler ut ark og fargeblyanter. De sier at barna skal få være med på en lek som handler om å gjøre valg. Hvis barna har lyst, kan
Det første spørsmålet lyder: «Du har bestemt deg for å ha de nye hvite buksene dine på deg på skolen. Når du våkner om morgenen, ser du at det regner. Hva vil du gjøre? Ta på buksene likevel? Vente til en annen dag med å bruke dem? Ta buksene på og ta en regnbukse over? Finne på noe selv?» De fleste barna sier at de ville ha ventet til en annen dag med å bruke de hvite buksene. Noen sier at de ville ha tatt dem på, men at de ville ha tatt en regnbukse over. Den ene av gruppelederne sier at hun ville ha brukt buksene selv om det regnet. Hun ville ha tatt med seg en paraply og tatt sjansen på at buksene ikke ble møkkete.
Det andre spørsmålet lyder: «Du oppdager at det er et hull i genseren din. Hva vil du gjøre? Spørre en voksen om hjelp til å reparere den? Reparere den selv? Kaste genseren? Finne på en løsning selv?» Mange av barna sier at de ville ha valgt å spørre en voksen om hjelp. Når gruppelederne spør hvilken voksen de ville ha henvendt seg til, svarer de fleste at de ville ha spurt mamma. En gutt sier at han ville ha spurt moren, men hvis hun ikke kunne reparere genseren, ville han ha kastet den. Ei jente sier at hun ville ha brukt genseren selv om det var et hull i den. Hun ville ha brukt den helt til hullet var så stort at det var mulig å ha den på.
Det neste spørsmålet lyder: «Du er på vei ut for å leke og oppdager at mamma ligger i sengen og er lei seg. Mamma sier at det er greit at du går ut. Hva ville du gjort? Gått ut? Blitt inne hos mamma? Bedt mamma om å ringe en venninne? Funnet på noe annet?» Barna tenker lenge. De sier at det er et vanskelig spørsmål. En gutt som heter Kaj, spør om gruppelederne kan lese valgmulighetene en gang til. En gutt som heter Ola, reiser seg fra stolen og går ut på gulvet. Der legger han seg ned. Han sier at han gjør det fordi det er umulig å velge. Etter en stund sier Kaj at han ville ha blitt inne og trøstet moren. Han ville ha blitt hos henne helt til hun var
Sofie sier at hun ville ha ringt til faren og fortalt ham hvordan moren hadde det. Så ville hun ha prøvd å muntre moren. Hvis hun greide å få henne glad, ville hun ha gått ut. Hvis hun ikke greide det, ville hun ha bedt moren ringe en venninne eller «snakke med en psykopat». «Nei, psykolog», sier Sofie og ler. «Jeg tar alltid feil av de ordene.» Den ene gruppelederen sier at det Sofie foreslår, er veldig lurt. Hun minner barna på noe de har snakket om før. Barna kan godt hjelpe foreldrene med å rydde rommet og bære ut søppel og sånt. «Og med å lage mat», sier Ola. «Ja», sier gruppelederen. «Barn kan godt hjelpe voksne med å lage mat, men det er ikke barna som skal ha ansvaret for å lage maten. Og barn kan aldri gjøre foreldrene sine friske. Det er det andre voksne som skal gjøre. Det er ikke barns ansvar at foreldrene skal være friske.»
Marit sier: «Men det er ikke alltid at de som er syke, blir glade inne i seg selv om det ser sånn ut på overflaten. Noen ganger kan de også bli sintere av at man prøver å muntre dem. Det er fordi de helst vil være i fred og ikke ønsker å bli muntret.» Hun sier at når det er sånn, kan det være lurt å holde seg litt unna den som er syk, og å overlate ham eller henne til seg selv. Hun forteller at når hun kommer hjem fra skolen, ser hun alltid etter hvordan gardinene på kjøkkenet henger. Hvis de er trukket for, vet hun at moren helst vil være i fred. Da roper hun ikke «hei» når hun kommer inn i gangen, men går raskt inn på rommet sitt og blir der.
Den ene gruppelederen sier at det Marit forteller, er veldig viktig. Hun minner barna på en annen ting de også har snakket om før, nemlig at de har rett til å ha det bra, selv om foreldrene har det vanskelig. «Dere har rett til å være glade selv om foreldrene deres er triste», sier hun. Barna er stille en stund. Så spør de Marit hvordan hun kan vite at folk er triste inne i seg når de ser ut som om de er glade. Marit sier at hun er veldig flink til å se sånt. Hun skjønner ofte hvordan folk har det. Hun sier at hun kan se det på øynene deres. Hun sier også at barn
Anna har sittet stille og tegnet mens de andre har snakket. Nå holder hun tegningen hun har laget, høyt i været så alle kan se. Hun har tegnet huset hun bor i, med flere rom og flere etasjer. I alle rommene har hun tegnet mennesker som holder på med forskjellige ting. Hun har tegnet faren som sitter i en stol og ser på TV. Utenfor huset har hun tegnet seg selv som hopper tau, og en dame som står litt unna. Gruppelederen spør hvem de forskjellige er, og Anna forklarer. «Men mamma bor ikke hos dere», sier gruppelederen. Anna rister på hodet. «Det er derfor jeg har tegnet henne litt borte», sier hun. Anna forteller at når hun besøker moren, er moren ofte veldig lei seg. Da synes Anna at det er vanskelig å vite hva hun skal gjøre. Hun vil gjerne hjelpe henne til ikke å være så trist. Noen ganger tar hun med seg blomster. Gruppelederen svarer at det er riktig at psykisk syke blir glade når noen gjør hyggelige ting for dem. Derfor er det fint at Anna gir moren blomster. Men hun må aldri glemme at hun ikke kan gjøre henne frisk.
Gruppelederne presenterer et etisk dilemma for barna som godt kunne ha vært hentet fra deres eget liv. Dersom en person som står deg nær, er lei seg og syk, hva ville du ha tatt mest hensyn til? Den sykes behov for omsorg og hjelp eller ditt eget behov for lek og samvær med venner? Barna tenker seg grundig om. De gir inntrykk av å være berørt av den syke morens situasjon. De skjønner at hun har det vanskelig, og at hun har behov for støtte og hjelp. De kommer også med konkrete forslag til ting de kan gjøre. Det dreier seg både om å ordne praktiske ting og om å vise omsorg og sympati. Samtidig sier de at de synes det er vanskelig å vite hva som er den beste måten å hjelpe en som er psykisk syk på. De har erfart at det ikke alltid er lett å forstå hvordan den syke egentlig har det. De har også erfart at det ikke er alle psykisk syke som ønsker hjelp.
Da gruppelederne ba barna om å ta stilling til hvordan de ville ha forholdt seg til moren som lå i sengen og var lei seg, oppfattet jeg det som et spørsmål som var godt egnet som utgangspunkt for en samtale om barnas opplevelser av relasjonen til egne syke foreldre. Det åpnet for en dialog om ulike handlingsalternativer i en tenkt situasjon, noe som samtidig ga barna muligheter til å trekke veksler på erfaringer fra sitt eget liv. Jeg så også det å ta utgangspunkt i et tenkt eksempel, og ikke i erfaringer barna selv hadde gjort, som en god måte å ivareta barnas integritet og verdighet på. Gruppelederne kunne engasjere seg i synspunktene barna formidlet, uten at de behøvde å ta stilling til motivene deres.
Etter som leken utvikler seg, framstår det imidlertid stadig tydeligere at formålet ikke er å utforske de tankene og erfaringene barna formidler, men å lære dem bestemte måter å tenke og handle på. Når Kaj sier at han ville ha vært inne hos den syke moren så lenge hun hadde det vanskelig, svarer gruppelederne ham som om han sier at han påtar seg et ansvar for å gjøre henne frisk. Det samme skjer når Anna forteller at hun gjerne vil gi moren blomster. Det Kaj og Anna sier, blir ikke møtt med åpenhet og undring, men med ferdig formulerte løsninger. Barna må huske på at det ikke er deres oppgave å gjøre foreldrene friske, og at de har rett til å ha det bra, selv om foreldrene har det vanskelig.
Implisitt i de ferdig formulerte løsningene synes det å ligge en forståelse av at det er noe galt med måten barna forholder seg til de syke foreldrene på. Da jeg i etterkant av gruppesamlingen ba gruppelederne om å
Vi er veldig opptatt av følelser. Hvis barna kan få lære å kjenne igjen det som skjer inne i dem og uttrykke det til andre, vil de komme seg lettere gjennom krisene. Det blir lettere for dem å forstå seg selv, og det blir lettere for dem å forstå andre.
Verken Kaj eller Anna eller noen av de andre barna som deltok i aktiviteten, sa imidlertid at de trodde at foreldrene deres kom til å bli friske av at de var gode mot dem. De ga heller ikke inntrykk av at de var så ensidig opptatt av å dekke foreldrenes behov som det gruppelederne syntes å legge til grunn. Flere av barna sa at dersom det hadde kommet en voksen og overtatt ansvaret for den syke moren, ville de ha gått ut for å leke med vennene.
Det kan være grunn til å tenke over om deres største problem kanskje ikke var at de hadde dårlig kontakt med sitt eget følelsesliv, men at det ikke kom noen og avlastet dem? Det som ble forstått som uttrykk for at barna ikke var i stand til å ivareta sine egne interesser og behov, kan kanskje like gjerne forstås som uttrykk for at de opplevde seg sviktet av voksne.
Da jeg snakket med barna om leken i forbindelse med samtalen vi hadde i etterkant av gruppesamlingene, beskrev de den på en måte som ga inntrykk av at også de hadde tatt til seg den forståelsen som synes å ligge implisitt i de ferdig formulerte løsningene. Etter at de hadde fortalt meg hva leken gikk ut på, spurte jeg barna hva de hadde lært av å være med på den. De svarte at de hadde lært at det finnes noen følelser som er gode, og noen som er dårlige. De sa også at de hadde lært at de dårlige
Det gjør inntrykk å høre barn som har deltatt i et profesjonelt hjelpetiltak, si at noe av det de har fått ut av det, er en forståelse av at de har følelser de bør kvitte seg med. Samtidig er dette en forståelse som ikke bare kom til uttrykk i samtalegruppen denne fortellingen er hentet fra, men også i andre grupper jeg var til stede i. I samtalene jeg hadde med barna i etterkant av gruppesamlingene, var det flere som sa at noe av det de hadde lært av å være med i gruppene, var at det er viktig å ha et bevisst forhold til følelseslivet sitt. De sa også at grunnen til at det er viktig, er at hvis barn ikke tenker over hvilke følelser de har, kan de bli gående med følelser som gjør at de blir psykisk syke. Det var også barn som sa at de hadde lært at barn må passe på at de har riktige følelser. I en gruppe var det en gutt som pekte på en tegning jeg hadde laget av ansikter som uttrykte tre forskjellige følelser. Han sa at to av følelsene jeg hadde tegnet, er det viktig å få bort, mens den tredje kan vi beholde.
I de fleste gruppene jeg observerte, ble det organisert flere forskjellige typer aktiviteter som hadde som formål å gjøre barna bevisste på hvilke følelser som er hensiktsmessige å ha, og hvilke som ikke er det. Da jeg snakket med gruppelederne om aktivitetene i etterkant, sa de at formålet med dem var å gjøre barna mer bevisste på hva følelser er, og hvordan følelsene påvirker handlingene våre.
I en gruppe viste gruppelederne barna en tegning av en hånd. På tommelen sto det skrevet «Det skjer en hendelse». På pekefingeren sto det «Det oppstår en følelse». På langfingeren sto det «En rød tanke». På ringfingeren sto det «En grønn tanke». På lillefingeren var teksten «En handling». Gruppelederne minnet barna på at de hadde snakket om røde og grønne tanker før, og om hvordan disse tankene får oss til å velge å gjøre forskjellige ting. Barna nikket. De sa at de husket det. De sa at de røde tankene er de som får oss til å gjøre dumme ting, mens de grønne
I flere av gruppene ble det også organisert en aktivitet der barna fikk utdelt hver sin ballong. Gruppelederne sa at de skulle blåse opp ballongene. Mens de gjorde det, skulle de tenke at de blåste alle de vanskelige følelsene sine inn i ballongen. Etter hvert som barna hadde blåst opp ballongene sine, fikk de hjelp til å knyte dem igjen. Da alle var ferdig, fikk de beskjed om å sette seg på ballongene. Gruppelederne sa de måtte sitte veldig lett og forsiktig, ellers kom ballongen til å sprekke. Da alle barna hadde satt seg på ballongen sin, leste den ene gruppelederen en tekst høyt for dem. Barna fikk beskjed om å konsentrere seg og prøve å huske alt som ble sagt. Samtidig skulle de passe på å sitte så lett og forsiktig på ballongen at den ikke sprakk. Etterpå snakket gruppelederne med dem om hvor vanskelig det hadde vært å konsentrere seg om både innholdet i teksten som ble lest, og på å sitte forsiktig. De sa at hvis barna hadde for mange vonde følelser inne i seg som de var redde for å slippe ut, kunne de bli så opptatt av disse følelsene at det tok oppmerksomheten deres bort fra undervisningen på skolen og lekser og sånt.
I avhandlingen sin knytter
Med den erfaringsbaserte horisonten mener jeg det som kommer til uttrykk i barnas egne refleksjoner over eksemplet med den syke moren. Det er en horisont som er formet av de erfaringene barna selv har gjort i sitt daglige liv. På den måten er det en horisont ingen kjenner bedre enn dem. For gruppelederne er den i utgangspunktet ukjent og fremmed. Ut fra det barna forteller, framstår den som formet av mange forskjellige typer erfaringer, som barna også knytter forskjellige typer følelser til. Det er en horisont som ikke er dannet ferdig, men som er i kontinuerlig endring etter som barna gjør nye erfaringer. Et sentralt aspekt ved denne horisonten synes å være erfaringer knyttet til det å bli grepet av et annet menneskes smerte og lidelse, og en opplevelse av seg selv som en kompetent moralsk aktør.
Med den prinsippbaserte horisonten mener jeg den kunnskapen om barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre som gruppelederne hadde tilegnet seg forut for gruppesamlingen. Det er en horisont formet av det som kommer til uttrykk i ulike typer faglitteratur og i manualen gruppelederne arbeidet etter. Den forholder seg ikke til barna som enkeltindivider, men som abstrakte representanter for en kategori. Det enkelte barnets tanker og følelsesmessige reaksjoner har derfor ikke noen
I relasjonen mellom gruppelederne og barna som reflekterte over eksemplet med den syke moren, ser det ikke ut til å være et slikt samsvar. De to horisontene gir inntrykk av å være formet av helt forskjellige virkelighetsoppfatninger og helt forskjellige verdier.
Selv om gruppelederne i utgangspunktet skaper rom for begge horisontene ved å oppfordre barna til å ta stilling til hvordan de ville ha forholdt seg til den syke moren, oppstår det ingen gjensidig dialog. Barnas erfaringsbaserte forståelse blir ikke tilkjent gyldighet på linje med gruppeledernes prinsippbaserte forståelse. I stedet for å lytte til og la seg bevege av de tankene og erfaringene barna gir uttrykk for, prøver gruppelederne å overtale barna til å overta deres prinsippbaserte horisont. De tilbyr entydige og klare løsninger på spørsmål de umulig kan ha kunnskap om når det gjelder det enkelte barnet og hans eller hennes livssituasjon. På denne måten får barna liten mulighet til å påvirke innholdet i en samtale som dreier seg om noe så nært og personlig som forholdet til deres nærmeste omsorgsgivere. Det kanskje mest alvorlige er at gruppelederne skaper et inntrykk av at det å ha moralske følelser for andre er noe barna bør være forsiktige med.
Som jeg har beskrevet i den første fortellingen, inneholdt de fleste gruppesamlingene jeg har observert, et eget tema som var forberedt av gruppelederne på forhånd. Tema for gruppesamlingen denne fortellingen er hentet fra, er følelser. Målet med aktiviteten som blir beskrevet, er at barna skal lære å vise følelser, og at de skal lære å se sammenhengen
Barna får beskjed om å sette seg rundt bordet. Ved hver plass ligger det fire tegneark. Den ene gruppelederen sier at det de skal snakke om nå, er følelser. «Det må vi snakke om nesten hver gang», sier hun. «Det er noe av det viktigste vi snakker om i denne gruppen.» Hun spør om barna husker hva følelser er. Barna rekker en hånd i været. De kommer med eksempler som «sint», «lei seg» og «glad». Gruppelederen nikker og sier at det er riktig. Den andre gruppelederen minner barna på at de også snakket om følelser forrige gang. De snakket om hvor mange følelser som finnes, hvor i kroppen de sitter, og at det går an å ha flere følelser på en gang – i alle fall to. Hun viser barna en tegning av en menneskekropp, og med en tusj markerer hun hvor på kroppen de ulike følelsene sitter.
Så sier hun at de nå skal ha en lek der barna skal lære å vise følelser. For at det skal bli lettere for dem å forstå hva leken dreier seg om, vil hun først be dem om å tenke over et eksempel. «Tenk at noen har invitert deg med på Tusenfryd», sier hun. «Eller det behøver ikke å være Tusenfryd, men noe du har gledet deg veldig til. I siste liten, like før dere skal dra, sier den som har invitert deg, at det ikke blir noe av. Hva ville du følt da?» Flere barn rekker en hånd i været. De sier at de ville ha blitt lei seg og sinte. «Men hva hvis den som avlyser i siste liten, er pappa?» spør gruppelederen. «Hvordan ville dere følt det da?» «Det skjer hele tiden med pappaen min», sier Martine. «Så da ville jeg ikke brydd meg om det. Jeg er vant til det.» «Hva med dere andre», sier gruppelederen. «Hvordan ville dere reagert?» Barna svarer ikke. «Men hvordan tror dere at det er å være den som avlyser i siste liten?» spør gruppelederen. «Hva tror dere pappa føler?» Barna gir ingen svar. «Hvis den som avlyser i siste liten, er pappa, hva tror dere han føler?» spør gruppelederen en gang til. Barna er helt tause.
Så fort barna er ferdig, får de beskjed om å ta med seg tegningene sine ut på gulvet. Gruppelederne hjelper dem med å finne hver sin plass og taper tegningene deres fast, to bortover og to nedover. Deretter får barna beskjed om å stille seg bak tegningene sine. Den ene gruppelederen har en eske i hånden. I den ligger det mange små lapper. Hun sier at hun skal trekke en og en lapp og lese høyt det som står der. Deretter skal barna tråkke på ansiktet som viser den følelsen de får når de hører det hun leser. Barna ser på hverandre. De snakker sammen om hva de skal gjøre hvis de får flere følelser på en gang. En gutt viser de andre at det går å stå på to ansikter samtidig. En annen viser at det er mulig å sette seg ned på huk og også bruke hendene. På den måten kan de komme i kontakt med alle fire de følelsene på en gang.
Gruppelederen trekker en lapp fra esken. På den står det: «Du får en presang av din far.» Alle barna stiller seg på tegningen som viser et ansikt som er glad. Gruppelederen ber dem om å si høyt hvilket ansikt de har valgt å tråkke på. Barna svarer tydelig og greit. Gruppelederen nikker. Hun sier at svarene de gir, er helt riktige. På den neste lappen står det: «Katten din har blitt påkjørt av en bil.» Barna stiller seg på forskjellige
Gruppelederen nikker og trekker en ny lapp. På den står det: «Læreren din er sint fordi du ikke har gjort leksene.» Barna sier at de blir redde og lei seg på en gang. Gruppelederen ser på dem og nikker igjen med hodet. Hun sier at det er fine svar. Hun synes barna er flinke. På den neste lappen står det: «Du hører at mamma og pappa krangler.» Barna tråkker på lappene der det står «lei seg» og «sint». Igjen nikker gruppelederen og sier at det er bra. Hun tar en ny lapp og leser: «En venn har lyst til å leke hjemme hos deg, men du får ikke lov av mamma eller pappa å ha vennen med hjem.» Barna sier at de enten ville ha blitt lei seg eller sinte. Gruppelederen sier at det er gode svar. Marie rekker opp hånden. Hun sier at hun har tråkket på tre ark. Hun har tråkket på både «lei seg», «sint» og «glad». Gruppelederen spør hvorfor hun ville ha blitt glad. Hun sier at hun synes det er en rar følelse å få når man ikke får lov å ha med en venn hjem. «Jeg ville blitt glad fordi vennen spurte om å få leke hos meg», sier Marie. «Det er det aldri noen som gjør.» «Da så», sier gruppelederen. «Jeg har aldri tenkt på det som en mulighet at noen ville bli glad når de ikke fikk lov til å ha med en venn hjem.» Hun sier at nå er det på tide å avslutte leken, ellers rekker de ikke å gjøre det andre som står på programmet.
På samme måte som den forrige fortellingen beskriver også denne fortellingen en samhandlingssituasjon som er knyttet til det som framsto som en av kjerneaktivitetene i samtalegruppene jeg har observert: Å hjelpe
Leken går tilsynelatende slik den skal. Barna lytter til eksemplene gruppelederne leser opp, og de bestemmer seg raskt for hvilke ansikter de vil tråkke på. Som observatør opplevde jeg imidlertid også at leken hadde noe ubestemmelig eller ulystbetont over seg. Samtidig som den handlet om et så personlig fenomen som følelser, ble den gjennomført nesten uten synlig engasjement fra gruppeledernes side. Spørsmålene de stilte, ga ikke inntrykk av å ha annet formål enn å få barna til å tråkke på de fire følelsene de hadde tegnet. Så fort de hadde bestemt seg for hvilke ansikter de ville tråkke på, og hadde gitt en begrunnelse for valget, trakk gruppelederne en ny lapp. De stilte få eller ingen oppfølgende spørsmål som kunne gi barna mulighet til å fortelle hvilken betydning de ulike følelsene hadde for dem, eller hvilke erfaringer i livet sitt de knyttet følelsene til. Gruppelederne sa heller ikke noe om hvilke betydninger følelsene hadde for dem. Heller enn å framstå som en gjensidig meningsskapende dialog framsto leken som en spørrekonkurranse der målet var å komme fram til rett svar.
På samme måte som gruppelederne i den forrige fortellingen gir også gruppelederne som organiserer denne leken, inntrykk av at de ser på barnas følelser som noe som er dannet ferdig inne i dem, og som barna kan bli kjent med gjennom å artikulere dem. Dette kommer kanskje ekstra tydelig til uttrykk når gruppelederen markerer med en tusj hvor på menneskekroppen de forskjellige følelsene sitter.
Gruppelederne formidler også en forståelse av at det er en logisk og forutsigbar sammenheng mellom bestemte typer hendelser og bestemte følelser. For eksempel vil det at et barn får en gave, føre til at barnet blir glad. Det at voksne ikke holder det de har lovet, fører til at barn blir skuffet og lei seg. Det samme er tilfellet dersom et barn ikke får lov til å ha en venn med hjem. På denne måten synes leken å bidra til at det blir skapt et bilde av barns følelsesliv som noe forutsigbart og enkelt. Det blir også skapt et bilde av at mellommenneskelige relasjoner kan forstås ut fra kausale sammenhenger.
I en annen gruppe startet samlingene med at barna fikk utdelt et ark der det var tegnet ansikter som illustrerte forskjellige følelser. Barna fikk beskjed om å sette ring rundt ansiktet som viste den følelsen de hadde hatt da de kom. Deretter ble arkene samlet inn. Gruppelederne la dem i en skuff uten ytterligere kommentarer. Da jeg spurte hva formålet med aktiviteten var, svarte de at det var viktig for barna å lære seg å kjenne etter hvilken følelse de hadde. Gjennom å sette ring rundt ansiktet som viste den følelsen de hadde da de kom, kunne barna synliggjøre følelsen for seg selv. På den måten ville de bli mer bevisste på sitt eget følelsesliv.
I en tredje gruppe organiserte gruppelederne en lek der barna enkeltvis skulle komme fram og trekke en lapp fra en tøypose. Deretter skulle de mime den følelsen som sto på lappen. De andre barna skulle gjette hvilken følelse som ble mimet. Den som gjettet riktig, var nestemann til å trekke en lapp. Da alle barna hadde mimet en gang hver, lukket gruppelederne tøyposen og introduserte en ny aktivitet.
Det de forskjellige aktivitetene har felles, er at de synes å være forankret i en forståelse der det som skjer inne i hvert enkelt barn, blir tillagt større betydning enn det som skjer i relasjonen mellom barna og gruppelederne. På denne måten blir det rettet lite oppmerksomhet mot å forstå hvilken mening de ulike følelsene har for barna. Barna får få muligheter til å forfølge sine egne intensjoner eller til å bruke gruppeledernes
Da jeg ba barna om å fortelle meg om aktiviteten i forbindelse med samtalen vi hadde i etterkant av gruppesamlingene, beskrev de den først som en fysisk øvelse. De sa at det hadde vært moro å tråkke på ansiktene de hadde tegnet. Det de hadde likt aller best, var å se hvor mange ansikter de greide å tråkke på samtidig. Da jeg spurte om de visste hvorfor de hadde hatt leken, var det en gutt som sa at han trodde at de hadde hatt den fordi det er viktig at barn lærer seg å vise følelser. Han så på tegningen jeg hadde rullet ut på gulvet. Der hadde jeg illustrert aktiviteten ved å tegne ansikter som uttrykte de fire følelsene som hadde vært på arkene barna skulle tråkke på. Gutten pekte på to av ansiktene og sa at han ofte ble sint eller lei seg når foreldrene hans ikke kom når de hadde lovet det. I tur og orden tok også de andre barna initiativ til å peke på en eller to følelser og knytte dem til situasjoner i sitt eget liv. En annen gutt pekte på de samme ansiktene som gutten før ham hadde gjort, og sa at han ble lei seg og sint når foreldrene kranglet. Noen av barna pekte på ansiktet som illustrerte «glad», og sa at de ble veldig glade når de fikk se moren eller faren sin. Ei jente sa at hun ble veldig lei seg da moren kom i fengsel. Flere av barna pekte på det samme ansiktet som jenta hadde pekt på, og sa at de ofte begynte å gråte når de snakket om foreldrene sine. En gutt pekte på ansiktet som illustrerte følelsen «redd», og sa at han ofte følte det sånn når faren drakk. Jeg spurte barna hvorfor det er viktig at barn lærer seg å vise følelser. Det var bare Marie som svarte. Hun sa at hvis vi ikke hadde hatt følelser, hadde vi verken hatet eller elsket noen. Hun sa også at det er ensomt og trist ikke å kunne kjenne på følelsene sine.
Da jeg snakket med gruppelederne om aktiviteten, sa de at mange barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre, får så lite respons på følelsene sine hjemme at de ikke forstår hva som skjer med dem når de blir følelsesmessig berørt. Derfor trenger de hjelp til å bli bedre kjent med følelsene sine og «komme på plass» i dem. Jeg spurte gruppelederne hvordan de hadde valgt ut situasjonene de hadde lest opp. Den ene gruppelederen sa at esken med lapper hørte til manualen. Hun sa også at hun ikke
Jeg spurte hvordan hun trodde aktiviteten ville ha blitt dersom hun i større grad hadde lagt vekt på erfaringer barna selv brakte inn. Gruppelederen svarte at hun trodde at det kunne ha vært mulig, men at hun var engstelig for at det kunne ha blitt for privat. Hun sa også at hun var redd for at det kunne ha blitt for mye snakk om vanskelige følelser, og at det kunne ha blitt belastende for noen barn. Blant annet var hun redd for at vonde og vanskelige ting barna hadde fortrengt, skulle bli vekket til live. Gruppelederen sa at hun syntes dette var veldig vanskelig. På den ene siden var hun opptatt av at barna skulle få anledning til å sette ord på alt det vonde de opplevde i tilknytning til foreldrenes sykdommer. På den andre siden trodde hun ikke at det var riktig å gjøre det i gruppen. Hun sa at for henne var gruppen ikke først og fremst et sted for å snakke, men et sted for å kjenne etter. Barna skulle lære å tenke for seg selv: Hvor er jeg i dag? Hvilke følelser har jeg?
Den andre gruppelederen sa at hun også kjente på en stor ambivalens rundt det å skulle snakke med barna om følelsene deres. For henne var det et viktig prinsipp at samtalegruppen ikke skulle være en terapigruppe. De innerste og mest personlige følelsene hørte ikke til her. Dersom barna hadde behov for å snakke om disse følelsene, mente hun at de fikk gå et annet sted. De kunne for eksempel gå til BUP. Hun sa også at for henne var det ingen vits i å lære barna å kjenne på følelser som hadde med foreldrenes «greier» å gjøre. Det var følelser knyttet til sitt eget de hadde behov for å komme på plass i. Derfor syntes hun at det var best å snakke med dem om fotball og lekser og venner og sånt. Noen ganger handlet det om noe barna syntes var bra. Andre ganger handlet det om noe de syntes var dumt. På den måten lærte de seg å kjenne igjen en god og en dårlig følelse.
En lek hvor målet er å hjelpe barna til å bli bedre kjent med sitt eget følelsesliv, blir gjennomført på en måte som gjør at barna i etterkant umiddelbart beskriver den som en fysisk øvelse. Det særlig tankevekkende ved måten aktiviteten blir gjennomført på, er at den verdenen der barna lever og gjør sine følelsesmessige erfaringer, blir holdt nesten fullstendig utenfor samtalen. Dette kommer spesielt tydelig til uttrykk når Martine sier at hun ikke ville ha blitt lei seg dersom faren avlyste turen til Tusenfryd, og når Marie sier at hun ville ha blitt glad dersom hun ikke fikk lov til å ha med en venn hjem.
Ifølge Jakob
En sentral forståelse i avhandlingen til
Det er verdt å tenke over om ansiktene barna skulle tråkke på, og lappene gruppelederne hadde i esken, kan ha hatt potensial til å bli et tredje ledd. En forutsetning var at de ikke ble sett på som et middel til å få barna til å artikulere forskjellige følelser, men som noe både barna og gruppelederne fant det verdt å engasjere seg i. Slik leken er beskrevet, kan det se ut som om de mister sin funksjon som det tredje leddet fordi det ikke blir noen delt oppmerksomhet. Samtidig som gruppelederne legger til rette for at barna skal ha muligheten til å stå fram, sender de et tydelig signal om at det finnes riktige og gale svar på spørsmålene de stiller. Det åpnes i liten grad for en videre utforsking av erfaringene barna bringer inn. Samtidig står gruppelederne heller ikke selv fram som erfarende subjekter. På mange måter ser det ut til at barna og gruppelederne forholder seg til hver sin verden og hver sine fakta.
I den forbindelse er det tankevekkende å legge merke til den tvilen og ambivalensen gruppelederne gir uttrykk for når det gjelder om det er riktig å la barnas erfaringer og følelser få komme for mye fram. De er redde for hvilke konsekvenser det kan ha, og de stiller spørsmål ved om det er riktig å snakke med barn om følelsesmessig belastende situasjoner i gruppe. Disse tankene har også andre gruppeledere jeg har snakket med, gitt uttrykk for. Noen har fortalt at de har begynt å snakke med barna i gruppene enkeltvis. De ønsket å snakke mer med dem om det de erfarte hjemme, og de syntes ikke dette var erfaringer som det passet å snakke om i en gruppe. Flere har stilt spørsmål ved hvor stor verdi det å samle barna i grupper egentlig har.
I samtalene jeg hadde med barna, var det også noen av dem som ga uttrykk for at de var forsiktige med hva de delte i gruppene. Flere sa at det
Tema for gruppesamlingen denne fortellingen er hentet fra, er psykiske sykdommer og rusavhengighet. Ifølge manualen gruppelederne arbeidet etter, er målet med aktiviteten å gi barna mulighet til å snakke med andre voksne enn foreldrene om situasjonen i hjemmet. Det er også et mål at barna skal få kunnskap om hva psykiske sykdommer og rusavhengighet er, hvilke følger sykdommene har for livet i familien, og hvordan de kan takle problemene som oppstår (
Den ene gruppelederen spør barna om de vet hva psykisk helse er. Barna svarer at det har med tanker og følelser å gjøre. Gruppelederen nikker. Så spør hun om de vet hva psykisk sykdom er. Barna svarer at det er det samme som å ha dårlig psykisk helse eller psykisk uhelse. Gruppelederen nikker og svarer at det kan man godt si. Hun sier at i dag har gruppen fått besøk av en dame som heter Else. Hun har kommet for å snakke med barna om psykiske sykdommer. Gruppelederen ser på Else og ber henne fortelle litt om seg selv. Else sier at hun er lege, og at hun arbeider på det lokale psykiatriske sykehuset. Det har hun gjort i mange år. «Så du kan mye om psykiske sykdommer, da?» spør gruppelederen. «Jeg kan veldig mye om psykiske sykdommer», svarer Else.
Barna er raske til å finne plassene sine. Gruppelederen sier at Else ikke kjenner dem fra før. Derfor vet hun heller ikke hvorfor de er med i gruppen. Hun foreslår at barna skal fortelle Else hvilken sykdom foreldrene deres har. På den måten kan hun bli litt bedre kjent med dem. Gruppelederen ber Mathilde fortelle først. Mathilde sier at det som er problemet til faren hennes, er at han røyker og snuser veldig mye. Roy, som er broren til Mathilde, ser på henne og sier: «Han snuser virkelig ikke så mye, Mathilde.» «OK», sier Mathilde. «Men han drikker alkohol.» «Det er riktig», sier gruppelederen. «Og hva skjer når han drikker?» «Da kan han bli veldig sint», sier Mathilde. Gruppelederen spør Roy om han har noe å tilføye om faren. Han sier at det har han ikke. Gruppelederen spør om han tror at faren har en psykisk sykdom. Roy svarer at det tror han ikke. Han tror ikke at faren drikker fordi han er syk. Han vet egentlig ikke hvorfor faren noen ganger begynner å drikke veldig mye. Men han vet at når han gjør det, blir han så sint at han ikke kan bo hjemme. «En gang dyttet han mamma inn i et speil så det knuste», sier han. Roy sier at faren ikke bor hjemme nå, og at han savner ham veldig. De pleier å spille fotball sammen. Han vet ikke hvor han bor, men for noen dager siden møttes de tilfeldig på butikken. Faren hadde luktet vondt og hatt fillete og møkkete
Mens Mathilde og Roy snakker om faren, reiser også Aksel seg flere ganger opp fra stolen sin og begynner å gå rundt i rommet. Han får beskjed om å komme tilbake til plassen sin og sette seg ned. Den neste som forteller, er Mari. Hun sier at faren hennes også drikker alkohol, og at han også blir veldig sint når han drikker. Hun tror ikke at han har noen sykdom. Men hun vet at han ikke er til å stole på. Han holder nesten aldri det han lover. Han kommer ikke når han har sagt at han skal besøke henne, og han pleier å glemme bursdagen hennes. Gruppelederen takker Mari for det hun fortalte, og så gir hun ordet til Aksel. Han reiser seg igjen opp fra stolen og begynner å gå rundt. Gruppelederen sier at han må komme og sette seg. Aksel sier at grunnen til at han er med i gruppen, er at moren hans sier at hun vil «daue». Han sier det fort og ser ned i gulvet mens han snakker. Han sier at den første gangen hun sa det, ble han veldig «sjokka». Hun hadde sittet i en stol og vinket ham bort til seg. Så hadde hun hvisket inn i øret hans at hun ville dø. Aksel sier at han ble helt svimmel og rar, og at han ikke visste hva han skulle si. Han sier også at hver gang han er sammen med henne, får han det på samme måte. Gruppelederen nikker. Hun ber Aksel om å bli sittende rolig på stolen og sier at nå er det Emmas tur.
Emma forteller at moren hennes sitter i fengsel. Før visste hun ikke hvorfor, men nå har hun akkurat fått vite at moren hadde bitte lite grann narkotika i vesken sin da politiet kom dit hun bor. Politiet hadde også funnet en stor bag med narkotika under sengen hennes. Emma tror ikke at moren visste om den. Hun sier at det sikkert var noen av vennene hennes som hadde plassert den der. Hun sier også at hun savner moren veldig, og at hun ikke vet hva som kommer til å skje. Hun lurer på om hun noen gang får se henne igjen. De andre barna har mange spørsmål til henne. Blant annet lurer de på hvordan det er i fengselet, og hvorfor moren hadde narkotika i vesken sin. Den ene gruppelederen sier at de ikke kan snakke om alt det nå. Da får de ikke tid til å gå igjennom alle spørsmålene de har forberedt. Hun gir ordet til Mats. Mats sier at faren
Gruppelederen takker barna for det de har fortalt. Så minner hun dem på at de har laget en liste med spørsmål som Else skal svare på. Hun peker på et ark som henger på veggen. Der står spørsmålene skrevet. Hun sier at Else har fått dem tilsendt på e-post, så hun har hatt god tid til å forberede seg. Gruppelederen spør Mathilde om hun vil lese spørsmålene høyt. Mathilde svarer at det kan hun godt. Hun trekker pusten dypt og leser det første spørsmålet: «Er psykiske sykdommer farlige?» Else sier at det er et veldig godt spørsmål som mange voksne også lurer på. «Psykiske sykdommer er nesten aldri farlige», sier hun. «Det kan skje noen ganger hvis den som er syk, ikke greier å ta vare på seg selv. Men det er veldig sjelden at det er sånn, og da kan personen bli lagt inn på sykehus og få medisiner. Som regel er psykiske sykdommer ikke farlige i det hele tatt.»
Det neste spørsmålet dreier seg om medisiner. «Må de som er psykisk syke, ta medisiner?» leser Mathilde. Else sier at veldig mange som har psykiske sykdommer, må ta medisiner for å bli friske igjen. Hun sier at mange blir helt friske når de tar medisinene sine, men at det er viktig at de fortsetter å ta dem lenge etter at de har blitt friske – kanskje i to eller tre år. Noen må faktisk ta medisiner hele livet. Mats forteller at faren hans egentlig skal bruke medisiner, men han liker ikke å ta dem fordi han synes at de gjør ham så rar. Derfor lar han det ofte være. Else sier at det er noen som opplever det som kalles for bivirkninger når de tar medisiner. Den ene gruppelederen spør hva det er. Else svarer at bivirkninger kan være sånn at noen får veldig mye matlyst av medisinene, og at de begynner å spise veldig mye, sånn at de blir veldig tykke. Noen kan også føle at de blir litt stive og rare i kroppen. «Da kan man prøve å bytte medisiner», sier Else. «Man finner en annen medisin, som ikke gir så mange bivirkninger.» Gruppelederen spør hva medisinene egentlig gjør. Hun sier at de har snakket sammen i gruppen om at de synes at det er ganske rart, det med medisiner. «Går det virkelig an å ta en pille når man er veldig lei seg, og så blir man glad?» Else sier at det gjør det. Hun sier at noen mennesker
Else tar opp en eske som det står Sobril på, fra vesken sin. «Sånn ser medisinene ut», sier hun og sender esken rundt så barna kan se på den. Mats sier han kjenner den igjen. Det er den medisinen faren hans må ta. Roy rekker hånden i været. Han vifter ivrig med den. Else ser på ham og spør hva det er han lurer på. Roy spør hva de hvite prikkene utenpå medisinesken er. Else svarer at det er blindeskrift. Hun gir esken til Roy så han kan undersøke den nærmere.
Mathilde leser det neste spørsmålet: «Kan sykdommen spre seg?» Else spør hva hun mener med det. «Mener du om sykdommen kan smitte?» Mathilde nikker. Else sier at det kan den ikke. Psykiske sykdommer er ikke smittsomme. Man kan aldri bli smittet av noen som er psykisk syk. Den ene gruppelederen sier at man kan bli veldig trist og lei seg av å være sammen med en som er psykisk syk. Else nikker. «Det er riktig», sier hun. «Men da er det humøret som smitter, og ikke sykdommen. Og det er ikke noe farlig, for det går over igjen.»
Mats har sittet lenge med overkroppen lent over bordet og hodet liggende på bordplaten. Nå reiser han seg brått opp. «Men er sykdommen arvelig?» spør han. Else svarer at psykiske sykdommer nesten aldri er arvelige. Det som kan arves, er en sårbarhet. Det betyr at hvis man opplever noe som er veldig vanskelig, og man har denne sårbarheten, da kan man bli psykisk syk.
Mathilde leser det neste spørsmålet: «Kan barn få psykisk sykdom?» Else sier at det kan de, men at det er veldig sjelden. Det skjer nesten aldri at barn får psykiske sykdommer. «Men hvis de gjør det, hva slags sykdommer får de da?» spør Mathilde. Else sier at hun arbeider med voksne, og at hun ikke har så veldig mye greie på barn, men at det kan skje dersom barn opplever noe veldig trist og vanskelig, og hvis de har denne sårbarheten i seg.
Mathilde leser det neste spørsmålet: «Går det an å bli frisk etter å ha hatt en psykisk sykdom?» «Ja», sier Else. «Veldig mange blir helt friske. Mange av de som har en psykisk sykdom, har det én gang og så aldri
Mathilde leser det neste spørsmålet: «Hvordan er det på sykehuset? Hva gjør de for at de syke skal bli friske? Gir de medisiner? Får de syke snakket ut?» Else sier at dette også er veldig gode spørsmål. Hun forteller at det er litt forskjellig hva folk trenger når de kommer på sykehus. Noen trenger å være helt for seg selv. Da får de være på en del av sykehuset der det er veldig rolig, og der det ikke er så mange andre. Når de blir friskere, kan de komme over i en annen del av sykehuset og gjøre ting sammen med andre. Det kan for eksempel være å gå tur. I begynnelsen vil de det kanskje ikke. Da må de som jobber på sykehuset, overtale dem til å komme seg ut. Etter hvert som de begynner å gå lengre turer, kan de få være med til et treningsstudio inne i byen og trene der. De kan også få være med på kafé og på handleturer til Sverige. Else sier at noen også kan ha behov for medisiner. De må kanskje ha ganske mye medisiner akkurat når de kommer til sykehuset. Noen kan også ha behov for å snakke med en psykolog eller psykiater, og da får de det. Noen ganger må også de som arbeider på sykehuset, være litt strenge. De må passe på at de som er syke, legger seg for å sove om kvelden, og at de kommer seg ut i frisk luft.
Else sier at det er én ting hun nesten glemte å si. Det er at på sykehuset har de noe som heter en barneansvarlig. «Det er sånn nå at når noen blir lagt inn på sykehuset, så skal barna deres kartlegges», sier hun. «Sykehuset må vite hvordan barna har det, og at de har et sted å være.» Den ene gruppelederen spør barna om noen av dem har snakket med en barneansvarlig. Mats sier at han har gjort det. Han forteller at faren hans har vært på sykehuset der Else jobber, og at han har truffet den som er barneansvarlig der.
Det neste spørsmålet lyder: «Hvordan får vi en psykisk sykdom?» Else sier at det også er et veldig godt spørsmål, men at vi ikke vet så mye om hvorfor folk blir psykisk syke. Noen ganger kan de ha for lite av de stoffene i hjernen som gjør oss glade. Det kan også være noen som har
Mathilde leser det neste spørsmålet: «Kan man se på noen at de er psykisk syke?» Else svarer at det kan man vanligvis ikke. «Hvis de ikke er så dårlige til å ta vare på seg selv at de går ut med morgenkåpe eller noe sånt, da», sier hun. Mats sier at det ikke er riktig. Man kan merke at folk holder på å bli psykisk syke. Da begynner de å se mye mer på TV. Gruppelederen spør om det er sånn med faren hans. Mats nikker. Gruppelederen spør de andre barna hvordan de kan merke at foreldrene deres er syke. Emma svarer at da er det mørkt og stille i huset til moren når hun kommer dit. Da er gardinene trukket for, og moren ligger på sofaen eller på soverommet sitt. Mathilde sier at hun kan høre det på stemmen til faren at han har begynt å røyke og drikke.
Gruppelederen sier at hun har snakket med foreldrene til alle barna, og at hun ikke greide å merke at de var psykisk syke. Emma sier: «Da har du nok ikke snakket med mammaen min.» Gruppelederen svarer at det har hun. Hun gjorde det i går. «Da greide jeg å få tak i henne på telefonen, og vi hadde en veldig hyggelig samtale», sier hun. «Men det har jeg ikke rukket å fortelle deg.» Mathilde spør om hun har snakket med faren hennes. Gruppelederen sier at det har hun, og at han var veldig lett og hyggelig å snakke med. Det var slett ikke noe vanskelig. «Men du har nok ikke snakket med pappaen min», sier Mats. «Jo, jeg har snakket med ham også, jeg», sier gruppelederen. «Jeg greide å få tak i ham. Vi hadde en veldig hyggelig prat.»
Mathilde leser det siste spørsmålet. «Tenker de psykisk syke på barna sine?» «Ja», svarer Else. «De tenker på dem hele tiden.» Hun forteller at når de er på sykehuset, spør de ofte om barna har et sted å være der de har det bra. Spesielt mammaer er opptatt av at barna deres skal være et sted der de kan trives og føle seg hjemme. Else sier at det er mange psykisk syke som prøver alt de kan å bli friske fordi de så gjerne vil gjøre hyggelige ting sammen med barna sine.
Det står ikke flere spørsmål på tavlen. Flere av barna sitter veldig urolig. Et av dem har revet i stykker en bunke med servietter som lå på bordet.
Fortellingen beskriver det som framsto som den andre av de to kjerneaktivitetene i de fleste samtalegruppene jeg har observert: å gi barna kunnskap om psykiske sykdommer og rusavhengighet. Denne aktiviteten var alltid godt forberedt. Utgangspunktet for samtalene var enten spørsmål barna og gruppelederne hadde formulert sammen på forhånd, eller spørsmål barna valgte fra en ferdig skrevet liste som gruppelederne hadde hentet i manualen. I samtaler med meg var det flere gruppeledere som sa at de syntes det var vanskelig å motivere barna til å bestemme seg for hvilke spørsmål de ønsket å stille. De sa at barna ofte virket ukonsentrert og uinteressert, og at de mer eller mindre måtte legge ordene i munnen på dem. Dette var også tilfellet i samtalegruppen denne fortellingen er hentet fra. Spørsmålene Mathilde leser opp, er i det store og hele formulert av gruppelederne.
På samme måte som jeg har beskrevet i flere av de andre fortellingene, starter også denne aktiviteten med at gruppelederne oppfordrer barna til å stå fram og fortelle om en erfaring fra sitt eget liv. De henvender seg til hver enkelt etter tur og ber ham eller henne fortelle Else hva slags sykdom moren eller faren har. Dette sier barna nesten ikke noe om. Det de i stedet forteller, er hvilke følelsesmessige konsekvenser foreldrenes sykdommer har for dem.
Når Roy blir bedt om å fortelle hva slags sykdom faren hans har, beskriver han en relasjon preget av sterke og motstridende følelser. Farens rusmisbruk gjør hjemmet til et utrygt sted å være. Når faren drikker alkohol, blir han voldelig og sint. Han slutter også å stelle seg og blir på mange måter en fremmed. Han er ikke den faren Roy setter så stor pris på. Samtidig som Roy gir inntrykk av at han føler en form for lettelse over at faren ikke bor hjemme, formidler han også et stort savn. Han blir blank
Når Mari blir oppfordret til å fortelle hvilken sykdom faren hennes har, beskriver hun en relasjon preget av en grunnleggende mistillit. For henne er faren først og fremst en person hun ikke kan stole på. Hun regner ham ikke med i hverdagslivet sitt, og hun tror ikke at han egentlig bryr seg om henne.
For Aksel er relasjonen til moren forbundet med et sterkt kroppslig ubehag. Han blir svimmel og kvalm når de er sammen, og når han tenker på henne. Den hvileløse vandringen han jevnlig legger ut på i grupperommet, kan tyde på at han også kjenner noe av dette ubehaget når han hører de andre barna fortelle om foreldrene sine.
På samme måte som Roy beskriver også Mats relasjonen til faren som preget av sterke og ambivalente følelser. På den ene siden forbinder han faren med skremmende situasjoner knyttet til vold og aggresjon. På den andre siden vet han at de også kan ha det veldig fint sammen. Mats savner de gode stundene. Selv om han og moren flere ganger har måttet løpe og gjemme seg fordi faren har vært så voldsom, lengter han etter at de kan være sammen. Samtidig vet han ikke når han kommer til å treffe faren igjen.
Også Emma beskriver en relasjon preget av sterke og motstridende følelser. På den ene siden kjenner hun på en stor usikkerhet rundt hva framtiden vil bringe. Hun savner moren, og hun er redd for at hun kanskje aldri skal få se henne igjen. På den andre siden har hun også en følelse av å være sviktet. Hun strever med å forstå hvordan moren bevisst har kunnet velge å gjøre noe hvor konsekvensen er at de to ikke får være sammen. I flere av de andre gruppesamlingene spør hun gruppelederne om de tror at moren kan ha blitt lurt av vennene sine.
På samme måte som barna som deltok i «gylne tips»-leken, gir også barna som deltar i denne aktiviteten, inntrykk av at de lever ekstremt vanskelige liv. Når de forteller Else om sine opplevelser av relasjonen til de syke foreldrene, er det trolig ikke først og fremst for å gi henne informasjon hun etterspør, men ut fra et håp om at hun vil forstå hvordan de har det, og gjøre det hun kan for å hjelpe. Også i disse barnas henvendelse ligger det således en sterk moralsk appell, som ikke blir besvart. De
Når Else svarer på spørsmålene Mathilde leser opp, er det som om den situasjonen jeg nettopp har beskrevet, ikke har funnet sted. Hun sier ikke noe som kan gi barna en bekreftelse på at hun har forstått hvor vanskelig de har det. Hun gir heller ikke inntrykk av at hun er følelsesmessig berørt av det de forteller. Ut fra måten Else snakker om psykiske sykdommer på, kan det se ut som om intensjonen hennes først og fremst er å alminneliggjøre det barna erfarer hjemme. Hun sier at det å få en psykisk sykdom er ganske vanlig, at det kan være en vanskelig periode, men at den vil snart gå over. De fleste psykisk syke blir friske etter en liten stund hvis de passer på å ta medisiner, spise sunt, trene og hvile. Hun forteller at hun selv har flere venner som har vært psykisk syke, og som i dag er helt friske.
Denne formen for alminneliggjøring og normalisering av psykiske sykdommer er noe jeg også har lagt merke til i andre samhandlingssituasjoner jeg har observert. I flere samtalegrupper startet gruppelederne samtalen om psykiske sykdommer med å fortelle barna om vannkopper, allergi, sukkersyke og astma. Deretter beskrev de psykiske sykdommer som om de var nesten det samme. De sa at forskjellen er at sykdommen ikke sitter i kroppen, men i tankene og følelsene. En gruppeleder sa at det å være psykisk syk er omtrent som å være forkjølet. Det som er forskjellen, er at forkjølelsen ikke sitter i nesen og halsen, men i følelsene. Hun viste barna en tegning av menneskekroppen og fargela store områder av kroppen med mørke farger. Så sa hun at når folk er psykisk syke, sprer følelsene seg ut over store områder samtidig som de blir nesten helt svarte.
I en annen gruppe fargela gruppelederen tegningen av menneskekroppen helt blå. Hun sa at blått er fargen som står for følelsen redd, og at når noen er psykisk syke, er det akkurat som om denne følelsen tar all plassen. De andre følelsene blir helt borte.
I flere grupper beskrev gruppelederne psykiske sykdommer som tankesykdommer – eller følelsessykdommer. I en gruppe var det ei jente spurte hva en tankesykdom egentlig er. Gruppelederen svarte at en tankesykdom er en sykdom som er helt usynlig. Hun sa at man aldri kan se på noen at de har en tankesykdom. Jenta spurte hva hun mente med det. Gruppelederen sa at hvis man har brukket en arm eller et bein, kan alle se
I en gruppe laget den ene gruppelederen en tegning som skulle hjelpe barna å forstå hva depresjon er. Hun tegnet en sol. Nedenfor sola tegnet hun noen lange, bølgede grønne streker. Hun sa at strekene skulle forestille tankene våre, og at når sola skinner på tankene, blir de grønne og kraftige. Så tegnet hun en stor sky som skygget for sola. Hun sa at når folk er deprimert, er det akkurat som om det kommer en sky foran sola, og da får ikke tankene nok lys. Dette gjør at de blir tynne og bleke. Et av barna spurte om det er sånn at de som er deprimert, har en tåke inne i hodet. Gruppelederen sa at sånn er det. Hun sa at det gjør at de som er syke, begynner å tenke dårlige tanker. Men det er bare de tankene de tenker om seg selv, som er dårlige. De tankene de har om barna sine, er helt i orden.
I en gruppe sa den ene gruppelederen at psykisk sykdom er når det blir veldig mye av en bestemt følelse. Man kan for eksempel være veldig lei seg og gråte veldig mye. Det kalles depresjon. Man kan også bli veldig redd for å gjøre bestemte ting. Det kalles angst. Hun sa at dette er to veldig vanlige psykiske sykdommer. En gutt sa at han ble veldig lei seg da morfaren døde. Da gråt han. Gruppelederen nikket og sa at det er helt naturlig å bli lei seg når noen dør. Men det er ikke depresjon. Depresjon er når man gråter og gråter og ikke orker å gjøre noen ting. Gutten sa at sånn var det med moren hans. Han sa at han mange ganger våknet om natten av at hun bare gråt og gråt. Gruppelederen nikket.
Det disse eksemplene synes å ha felles, er at de framstiller psykiske sykdommer som noe som foregår inne i kroppen til foreldrene, og som ikke har noe med barna å gjøre. Det er en sterk kontrast mellom disse forklaringene og det barna i samtalegruppene sa om sine opplevelser av foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet.
Det er vanskelig å se hvordan den abstrakte og generelle sykdomsforståelsen Else formidlet, kan ha gitt mening til de ambivalente følelsene Roy og Mats fortalte at de hadde overfor sine fedre. Det samme gjelder det kroppslige ubehaget Aksel beskrev at han kjente når han var sammen med moren, og den følelsen av å være sviktet av sine nærmeste omsorgspersoner som Mari og Emma formidlet.
En annen gruppeleder ga uttrykk for at psykisk sykdom var et tema heller ikke hun selv forsto ordentlig, og at det derfor ble vanskelig å gjøre det forståelig for barna:
Jeg kan også bli sintere enn det som er rimelig i noen sammenhenger, men jeg er ikke psykisk syk av den grunn. Det er en sånn veldig vanskelig overgang, som kan være vanskelig for unger å forstå. Men ok, så forstår de ikke det, da. Men de forstår veldig mye annet. De forstår at når mamma ikke orker å stå opp om morgenen, så er ikke det fordi hun ikke har lyst til å hjelpe meg, men det er det fordi hun ikke orker. Sykdommen stjeler krefter. OK. Så skjønner de i alle fall det, da. Jeg tenker vi får legge lista der. De kan ikke forstå. Vi forstår det ikke, vi heller.
I fortellingen som ligger til grunn for fortolkningene her, gir flere av barna uttrykk for at de ikke er villige til å godta den virkelighetsbeskrivelsen Else formidler. Den stemmer ikke med det de har erfart. Mats sier at det ikke er riktig at det ikke er mulig å se på en person at han eller hun er psykisk syk. Han vet godt hva som er de synlige tegnene på at faren hans er i ferd med å bli dårlig. Mathilde og Emma gir uttrykk for det samme. For dem er ikke foreldrenes sykdommer så usynlige og umerkelige som Else sier. De fleste av barna stiller seg også undrende til om gruppelederen kan ha snakket med foreldrene deres, når hun sier at hun ikke har kunnet merke på de foreldrene hun har snakket med, at de er psykisk syke. Noen av barna gir også uttrykk for at de ikke ser det som meningsfullt å forholde seg til det foreldrene sier og gjør, som uttrykk for sykdom. Roy sier rett ut at han ikke er så opptatt av å finne ut hva som er den egentlige grunnen til at faren drikker. Det som er viktig for ham, er de konsekvensene drikkingen har for relasjonen mellom dem.
Den andre gruppelederen sa at hun også strevet med dette. Hun sa at dersom et barn begynte å fortelle for mye om det som skjedde hjemme, pleide hun å ta barnet ut av gruppen og la det få mulighet til å snakke med henne på tomannshånd. I slike situasjoner ba hun som oftest også foreldrene om å komme. På den måten oppsto det ikke lojalitetsproblemer. Barnet kunne hele tiden hente tillatelse fra foreldrene når det var noe det ville si. Gruppelederen beskrev disse samtalene som de «egentlige» samtalene. Hun sa at det var her, og ikke i gruppen, de vanskelige følelsene skulle gis rom. Når både barnet og foreldrene var til stede, var det ingen grenser for hva hun kunne snakke med barnet om.
Da jeg ba barna om å fortelle meg om aktiviteten i forbindelse med samtalen vi hadde i etterkant av gruppesamlingene, svarte de at de ikke husket den. Jeg forsøkte å hjelpe dem til å komme på den ved å beskrive hvordan Else så ut. Etter at barna hadde tenkt seg om en stund, var det ei jente som sa at hun kunne huske hvordan kjole Else hadde hatt på. Hun beskrev den for de andre barna, og etter hvert var det flere som sa at de husket at Else hadde vært der. De sa til meg at de ikke syntes at jeg hadde fått til å tegne henne særlig bra. Da jeg spurte dem hva Else hadde snakket om, var det ingen som svarte.
Det er tankevekkende å legge merke til at det gruppelederne ser på som en av de viktigste aktivitetene i samtalegruppen, er en aktivitet barna i utgangspunktet ikke kan huske. Dette var også tilfellet når jeg snakket med barn i andre grupper. Jeg måtte hinte mye, og de brukte lang tid på å komme på aktiviteten. Noen husket at den hadde dreiet seg om psykiske sykdommer, men det var ingen som kunne fortelle hva de hadde snakket om.
Det aspektet ved samhandlingssituasjonen som særlig har gjort inntrykk på meg, er den diskrepansen som synes å være mellom den forståelsen av psykisk sykdom og rusavhengighet som barna formidler, og den forståelsen Else og gruppelederne gir uttrykk for. Mens barnas forståelse ser ut til å være knyttet til konkrete erfaringer, følelser og relasjoner, gir Else og gruppelederne inntrykk av å ha en forståelse som er forankret i et naturvitenskapelig sykdomsbegrep, der psykiske sykdommer er forstått som objekter som har mening i seg selv, uavhengig av den enkeltes opplevelser av dem.
For å få en dypere forståelse for hvilken betydning måten denne diskrepansen ble håndtert på, kan ha hatt for barnas opplevelser av det som foregikk under aktiviteten, vil jeg, på samme måte som med lesningen av fortellingen om barna som reflekterer over eksemplet med den syke moren, forholde meg til samtalen mellom barna og Else som et møte mellom to forståelseshorisonter: en erfaringsbasert og en prinsippbasert forståelse av psykisk sykdom og rusavhengighet (
Den erfaringsbaserte horisonten er den barna formidler når gruppelederne oppfordrer dem til å fortelle Else hvilken sykdom foreldrene deres har. Denne horisonten er formet av de erfaringene de selv har gjort i sine daglige liv sammen med foreldrene, og den ser i all hovedsak ut til å være formet av følelser. Dette gjør at den kan være vanskelig å artikulere tydelig og klart. Det gjør den også til en horisont som det kan ta lang tid og kreve mye tålmodighet å bli kjent med. Det språket barna benytter til å formidle innholdet i horisonten, er dagligspråket sitt. Som jeg tidligere har forklart, er det et variert og flertydig språk som er godt egnet til en nærmere utforsking av det som ved første øyekast kan framstå som vagt og uforståelig (
På samme måte som jeg beskrev i fortellingen om barna som reflekterer over eksemplet med den syke moren, er også samhandlingen beskrevet i denne fortellingen, preget av stor avstand mellom den erfaringsbaserte og den prinsippbaserte horisonten. En forutsetning for at samtalen skal kunne utvikle seg til et horisontsammensmeltende møte der barna opplever at deres tanker og følelser blir sett på som gyldige (
Heller ikke i denne aktiviteten synes det imidlertid å skje noen form for horisontsammensmelting. Gjennom svarene Else gir på spørsmålene Mathilde leser opp, blir opplevelser av fyll og vold, redsel og utrygghet, svik og savn redusert til forbigående helseproblemer som relativt greit kan løses ved hjelp av medisiner, nok søvn, trening og et sunt kosthold. Hun overtar barnas meningsskaping ved å tilby dem standardiserte svar på store eksistensielle spørsmål (
I fortellingene jeg så langt har beskrevet, har det vært gruppelederne som har tatt initiativet til de forskjellige aktivitetene og hovedsakelig bestemt hva de skulle dreie seg om. Fortellingen som nå følger, handler om en
Som vanlig er Lars den første som kommer til gruppen. Han tar av seg yttertøyet og går inn. Han spør gruppelederne hva de skal spise. Den ene gruppelederen peker mot bordet. Hun sier at det er pålegg og rundstykker. Lars leter etter en plass ved bordet. Gruppelederen tar ham vennlig i armen og spør om han vil sitte på den samme plassen som han pleier. Lars setter seg og spør om han kan begynne å spise med en gang. Han rekker hendene fram mot fatet med rundstykker. Gruppelederen sier at han må vente til alle barna har kommet. Lars trekker hendene til seg. Han ser på gruppelederen og sier at i dag var det en gutt på skolen som sa til ham at moren hans helt sikkert ville ha byttet ham mot et Pokémon-kort hvis hun fikk sjansen. Han sier det fort og med dirrende stemme. Gruppelederen ser på Lars. Hun svarer rolig at det ikke var noe godt for ham å høre.
Når alle barna har kommet og funnet plassene sine ved bordet, sender gruppelederne fatet med rundstykker rundt. De sier at nå kan alle forsyne seg. Så spør de barna om noen av dem vil fortelle om noe de har opplevd siden sist de var sammen. Lars tar ordet med en gang. Han forteller at det var en gutt på skolen som sa at moren hans helt sikkert ville ha byttet ham mot et Pokémon-kort hvis hun fikk sjansen. Den ene gruppelederen spør hvordan det var for Lars. Lars sier at han ble lei seg, og at han synes gutten er kjempedum. Gruppelederen svarer at det er lett å forstå at Lars ble lei seg. Hun spør om gutten kanskje ikke vet at moren hans har det ekstra vanskelig. Lars svarer at det vet han, men at han later som om han ikke vet det. Lars spør om de kan spille rollespill slik de gjorde sist. Han vil at de andre barna skal spille det som hendte på skolen. Selv vil han se på. Den ene gruppelederen svarer at hun synes det er en veldig god idé, og at de kan se om de får tid når de er ferdig med det de har planlagt å gjøre. Lars foreslår at de kan spille rollespillet i en av pausene. Gruppelederen
Etter at de har spist og hatt pause, samler gruppelederne barna igjen. Den ene gruppelederen minner dem på det de hadde i hjemmelekse. De skulle skrive om en gang de ble ertet. Lars sier at han ikke husker at de fikk den leksen. De andre barna sier at de heller ikke husker det. Det er ingen som har gjort den. Gruppelederen sier at det gjør ingen ting. Da kan de heller snakke om det nå. Hun har en bamse i hånden og sier at barna skal få ha bamsen etter tur. Det barnet som har bamsen, skal fortelle. De kan velge om de vil snakke selv, eller om de vil la bamsen snakke for dem. Lars ber om å få bamsen først. For tredje gang forteller han om gutten som sa at moren hans helt sikkert ville ha byttet ham mot et Pokémon-kort hvis hun fikk sjansen. Han lar bamsen fortelle. Lars gjør stemmen liten og tynn og får bamsen til å hoppe opp og ned mens den snakker. Bamsen forteller alt som har hendt, sier navnet til gutten tydelig og høyt. Den sier også at gutten er «dum, dum, dum».
Den ene gruppelederen spør om det er Lars eller bamsen hun skal snakke til når hun har spørsmål. Lars sier at hun kan snakke til bamsen. Gruppelederen spør bamsen hva Lars gjorde da gutten ertet. Bamsen forteller. Etter hvert tar stemmen til Lars mer og mer over. Til slutt er det bare han som snakker. Han snakker høyt og tydelig. Bamsen ligger stille på bordet. Lars forteller at han ble veldig lei seg og begynte å gråte da gutten sa det om moren. Så løp han for å hente en voksen. Han forsøkte først å finne Solveig, som er en veldig grei leder på SFO. Da han ikke fant henne, gikk han til sosiallæreren. «Så ble det en sak av det», sier han. Gruppelederen roser Lars fordi han gikk til sosiallæreren. Hun minner ham på det de snakket om sist, da barna lærte hva de skulle gjøre når de ble ertet. Hun sier at Lars gjorde helt rett.
Når Lars kommer til gruppen, forteller han uoppfordret at en gutt på skolen har sagt til ham at moren hans godt kan finne på å bytte ham mot et samlekort hvis hun får sjansen. Ut fra måten stemmen til Lars dirrer
Gruppelederne lytter til det Lars har å si. De bekrefter at de forstår at det var vondt for ham å bli ertet. De ber ham også om å fortelle hva gutten som ertet sa, og hva Lars gjorde etter at gutten hadde gått. De stiller imidlertid ingen spørsmål som kan hjelpe dem å forstå hva det var ved det gutten sa, som såret Lars så veldig. Det blir heller ikke noe rollespill. Samtalen avsluttes med at gruppelederne roser Lars for at han oppførte seg helt riktig.
Som observatør ble jeg svært engasjert i samtalen mellom Lars og gruppelederne. Det første jeg la merke til, var hvordan han helt på egen hånd tok aktivt initiativ til å fortelle om det som hadde hendt. I samtalegruppene jeg har observert, var det sjelden at et barn tok så selvstendig initiativ som det Lars gjorde her. Jeg antok derfor at hendelsen på skolen hadde gjort dypt inntrykk på ham. Jeg la også merke til hvor kreativ han var når det gjaldt å vekke gruppeledernes og de andre barnas interesse for det som hadde hendt. Dette gjaldt både forslaget om at de skulle spille hendelsen som rollespill, og måten han brukte bamsen på da han fortalte.
Lars var en gutt som ofte hadde mye å si når gruppen var samlet. Han hadde flere ganger før fortalt om konflikter han hadde med andre barn. Han ble ertet, og han ertet også selv. Når han fortalte om disse hendelsene, virket han ofte sint, men ikke opprørt og fortvilet slik han gjorde nå. Hva kunne det være ved det gutten hadde sagt, som gjorde så dypt inntrykk? Ut fra ting Lars tidligere hadde fortalt i gruppen, hadde jeg inntrykk av at han hadde et vanskelig forhold til sin mor. Hun var rusmisbruker, og Lars hadde flere ganger fortalt om erfaringer som ga inntrykk av at det var behovet for rusen, og ikke hensynet til sønnen, som styrte prioriteringene hennes. Det som gjorde Lars så fortvilet, var kanskje ikke det at han hadde blitt ertet, men at en gutt på skolen hadde gitt uttrykk for at han hadde lagt merke til hvor dårlig moren behandlet ham? Det kan også være at han gjenkjente det gutten sa, som sant.
Jeg spurte gruppelederne om det var noen annen måte de kunne ha forholdt seg til det Lars fortalte på. Den ene gruppelederen sa at hun hadde tenkt på at det hun burde ha sagt til Lars, var at moren hans elsket ham over alt i verden, og at han ikke fortjente å bli snakket til slik gutten på skolen hadde gjort. Den andre gruppelederen sa at hun trodde at hun ville ha snakket mer åpent og personlig med Lars dersom hun hadde hatt ham på tomannshånd. Hun syntes ikke at det var riktig å gå nærmere inn på et så personlig tema som det han hadde tatt initiativ til å snakke om, i gruppen. Hun sa at dersom hun skulle gjort det, måtte det ha skjedd på en måte hvor hun var helt sikker på at alle barna var klar over hva slags type samtale det var. De måtte ha vært godt forberedt. Hun sa også at det ville ha krevet en helt spesiell form for setting. De kunne for eksempel ha sittet tett sammen på gulvet i en ring.
Fortellingen beskriver en hendelse gruppelederne verken har kunnet planlegge eller forutse. Den bare skjer. Derfor står det heller ikke noe i
Det aspektet ved fortellingen som særlig gjør inntrykk på meg, er hvordan Lars på egen hånd trer fram som et aktivt meningssøkende subjekt. Tre ganger henvender han seg til de andre med noe viktig han vil si. Han tar også ulike virkemidler i bruk for å vekke deres oppmerksomhet.
I avhandlingen sin definerer
Selv om gruppelederne lytter oppmerksomt til det Lars sier, og gir uttrykk for at de forstår at han ble lei seg og fortvilet, viser de ikke at de er engasjert i den saken han tar initiativ til å fortelle om. De stiller få oppfølgingsspørsmål og holder fast på sin forståelse av episoden på skolen som ett av mange tilfeller av erting. Ved ikke å stille utdypende eller utforskende spørsmål stanser de den forståelsesprosessen Lars selv har satt i gang.
Denne måten å forholde seg til barnas erfaringer på observerte jeg også i andre grupper. I en gruppe hadde de besøk av en ung kvinne som hadde vokst opp med en psykisk syk og rusavhengig far. Hun fortalte hvordan han i perioder ble veldig aktiv og veldig voldsom. Da kunne han for eksempel velte alle bokhyllene i stuen. En gutt satt lent over bordet og lyttet interessert mens hun fortalte. Da hun var ferdig med å fortelle, spurte han hva sykdommen til faren hennes het. Hun svarte at den het bipolar lidelse. «Det er den samme sykdommen som moren min har», sa han og så bort på henne. «Men moren din ruser seg ikke», brøt den ene gruppelederen inn. «Så da blir det ikke på samme måten». Gutten så på henne og tok mobiltelefonen sin opp av lommen. Han skrudde den på og begynte å spille et dataspill.
Da jeg senere snakket med gruppelederen om episoden, sa hun først at hun ikke hadde vært klar over at hun hadde stanset gutten på den måten. Hun sa at hun trodde hun kanskje hadde gjort det for å beskytte ham, for at han ikke skulle tro at moren hans også kom til å begynne å ruse seg.
I en annen gruppe var det ei jente som fortalte at hun hadde ringt til faren sin og spurt om han kunne kjøre henne et sted hun skulle. Da ble moren skikkelig forbannet. «Moren din liker ikke at du har kontakt med ham», sa gruppelederen. «Hun er allergisk for ordet ‘pappa’», sa jenta. «Men hun har lovet at du skal få treffe ham», sa gruppelederen.
I samtalene jeg hadde med gruppelederne, var det flere som sa at de var klar over at de noen ganger stoppet samtaler om erfaringer barna tok initiativ til å snakke om, ved å la være å stille oppfølgende spørsmål. De visste ikke egentlig hvorfor de gjorde det. Det ble bare sånn. En gruppeleder sa at noe av det hun strevet aller mest med i møter med barna, var å nullstille seg. Det syntes hun var ekstremt vanskelig. Hun sa at hun som voksen hadde så mange automatiske fraser, som bare kom før hun fikk tenkt seg om. Hun sa at når barna fortalte, måtte hun skjerpe seg veldig for ikke å svare ting som «men det skal ikke du tenke på» eller «det var sikkert ikke sånn ment». Hun sa at dette var fraser som lett stanset samtalen, og det ønsket hun ikke å gjøre.
Også i denne fortellingen vil jeg beskrive en situasjon der noen barn tar uventet initiativ til å bringe erfaringer fra sitt eget hverdagsliv inn i samtalegruppen. Dette skjer på en mer skjult måte enn i den forrige fortellingen. Det fortellingen særlig bidrar til å belyse, er at når barnas motstand mot å delta i en aktivitet ikke blir fortolket som en meningsfull handling, får det en fatal konsekvens.
Gruppelederne samler barna i en ring og ønsker velkommen til gruppesamlingen. De sier at i dag skal alle få snekre hver sin krakk. Den ene gruppelederen forteller at hun og mannen hennes har brukt mye tid på å
Snekkerarbeidet skal foregå utendørs. Alt er gjort klart. På bakken ligger det hauger med emner, hammere og spiker. Barna kan bare forsyne seg. De fleste er raske til å finne det de trenger, og setter i gang. De voksne hjelper til med å holde stokkene så barna skal greie å slå inn spikerne selv. Fordi det er flere barn enn voksne, hender det at de må vente på tur. Da leker de i trær og busker, eller de koser med noen kattunger som tumler rundt. Høstsola varmer, og stemningen er god. Barn og voksne arbeider ivrig sammen. En av gruppelederne har med seg et kamera. Hun tar bilde av ett og ett barn. Sakte, men sikkert tar krakkene form.
To brødre, Emre og Hakan, står litt i utkanten og ser på det som skjer. Når gruppelederne ber dem om å komme, svarer de nei. De sier at de ikke vil. De vil heller leke og kose med kattungene. Emre sier han ikke liker sånne krakker. Hakan sier han synes de er stygge. De passer ikke inn i leiligheten der han og broren bor. Guttene løper av sted for å hoppe i høyet. Gruppelederne tar en pause i snekringen. De snakker sammen om hva de skal gjøre med det at brødrene ikke vil. Snekringen var tenkt som en positiv aktivitet alle skulle være med på. Det var ikke meningen at barna skulle kunne velge. De roper på guttene og ber dem om å komme. Emre og Hakan svarer at de ikke vil. De kommer uansett ikke til å lage sånne krakker. De gjemmer seg bort og prøver å unngå gruppelederne når de kommer for å hente dem.
Gruppelederne snakker sammen om hvordan brødrene har det hjemme. Begge foreldrene er psykisk syke. Emre og Hakan er for det meste overlatt til seg selv. De bruker mye tid på dataspill, og de er ikke vant til at noen stiller krav til dem. Gruppelederne blir enige om at brødrene ikke kan slippe å være med på aktiviteten. Det vil være bra for dem å erfare at det finnes voksne som forventer noe av dem. Det vil også
Barna blir ferdige med krakkene like før jul. Gruppelederne sier at de kan få lov til å ta dem med hjem. Det kan jo hende at noen vil gi krakken sin bort i julegave? Emre og Hakan sier at de ikke skal ha med seg sine. De gjentar at krakkene ikke passer der de bor, og at de synes de er skikkelig stygge. Gruppelederne sier at guttene kan få velge. De kan godt la krakkene stå igjen, men de tror at det vil være best for dem at de bestemmer seg for å ta dem med. Da kan de vise foreldrene sine hvor flinke de har vært. Moren og faren deres kommer sikkert til å bli veldig stolte. Gruppelederne sier også at alle de andre barna skal ha sine krakker med. Igjen gir brødrene seg. De legger krakkene inn i bilen når de skal dra fra gruppen. Noen dager senere ser en av gruppelederne faren til Emre og Hakan kaste begge krakkene i en søppelcontainer.
Gruppelederne har forberedt en aktivitet hvor formålet er å gi barna en positiv mestringsopplevelse. De har brukt mye tid på å gjøre alt i stand, og de framstår som forventningsfulle og glade når barna kommer til gruppesamlingen. Engasjementet deres ser også ut til å smitte. De fleste barna setter raskt i gang. Etter en stund oppdager gruppelederne at to av barna ikke deltar i aktiviteten. De holder seg for seg selv og sier klart og tydelig ifra at de ikke ønsker å være med. De gjør seg også utilgjengelige ved å løpe og gjemme seg når gruppelederne kommer for å snakke med dem. Gruppelederne spør ikke barna hvorfor de ikke vil være med. I stedet øver de et ganske sterkt press på dem for å få dem til å ombestemme seg. Til slutt gir barna opp. De aksepterer å delta i aktiviteten, men de gjør det samtidig klart at de ikke vil ha krakkene de lager, med seg hjem. Den dagen krakkene er ferdig, gjentar situasjonen seg. Heller ikke denne
Som observatør ble jeg engasjert i aktiviteten på flere forskjellige måter. Fordi det var behov for voksne som kunne hjelpe til når barna skulle slå inn spiker, var det naturlig å tilby seg. Det var hyggelig å gjøre noe praktisk sammen med barna, og jeg så hvor fint de hadde det. Jeg tenkte på mine egne barn, på hvor glade og stolte de har vært de gangene de har kommet hjem med ting de har laget, og jeg så for meg barna i samtalegruppen i den samme situasjonen. Det tok tid før jeg oppdaget Emre og Hakan og konflikten de hadde med gruppelederne. Slik situasjonen der og da framsto for meg, dreiet den seg om en uenighet om hva som skulle være innholdet i gruppesamlingen. Dette var noe jeg hadde observert flere ganger før. Emre og Hakan skapte ofte problemer. De satt urolig under måltidene og sa at de ikke likte maten som ble servert. De snakket i munnen på gruppelederne og sloss og kranglet med de andre barna. De kom uten yttertøy og i tynne sko når barna skulle ut og ake en kald vinterdag. Samtidig som gruppelederne sa at de syntes synd på dem, ga de også uttrykk for at de opplevde guttenes væremåte som problematisk. Emre og Hakan ødela opplegget de hadde forberedt, og de gjorde det vanskelig å skape en god og hyggelig atmosfære.
Etter en stund oppdaget jeg at gruppelederne hadde lyktes i å overtale Emre og Hakan til å være med på aktiviteten. Når de først hadde akseptert det, så de ut til å være like ivrige til å snekre som de andre. De laget også to fine krakker. Om de gjorde det av glede eller av plikt, tenkte jeg ikke så mye på. For meg forsvant hendelsen fra oppmerksomheten som en av flere episoder. Det var først den dagen barna skulle ha krakkene med hjem, at jeg igjen begynte å tenke på den. Krakkene hadde som sagt blitt veldig fine. Jeg tok det for gitt at Emre og Hakan skulle ha dem med. Derfor ble jeg overrasket over hvor tydelig de sa ifra at det skulle de ikke. Jeg husket at de hadde sagt det samme på en like tydelig måte en gang før, og jeg undret meg på hvorfor det var så viktig for dem at krakkene ikke skulle tas med hjem. Jeg undret meg også på hvorfor gruppelederne ikke spurte brødrene hva som var grunnen, og hvorfor det syntes å være så viktig for dem å overtale dem.
Den ene gruppelederen sa at hun gjerne ville snakket med barna om hvordan det var for dem å bli behandlet på denne måten. Hun sa at hun trodde at Emre og Hakan og flere av de andre barna i gruppen følte seg sviktet av foreldrene. Hun trodde også at de hadde behov for å snakke med noen om det. Samtidig var hun usikker på om det ville vært riktig av henne å gjøre det. Hun fryktet at det kunne føre til mer skade enn godt. Hun opplevde mange dilemmaer knyttet til det å snakke med barna om sånne ting. For det første trodde hun at det kunne bli for vanskelig for dem, fordi barna var veldig opptatt av å beskytte foreldrene sine. Det trodde hun var en overlevelsesstrategi. Hun ønsket ikke å si eller gjøre noe som kunne rokke ved den. Hun var også redd for at en slik samtale kunne få barna til å tenke på ting de så langt ikke hadde tenkt på. Gruppelederen sa at hun heller ikke visste hva hun skulle si. Hun spurte: «Hvordan kan man snakke med barn om noe sånt?»
Den andre gruppelederen sa at barnas livssituasjon fikk henne til å kjenne seg maktesløs. Hun sa at de fleste av barna som deltok i samtalegruppen, slet veldig på grunn av ting foreldrene gjorde mot dem. Samtidig opplevde hun at livssituasjonen deres var så håpløs at det ikke var noe hun kunne gjøre for å endre den. Derfor prøvde hun heller å kompensere for alt det vanskelige barna strevet med, ved å gi dem flest mulig gode opplevelser mens de var hos henne. Aktiviteten med å snekre krakker var
Da jeg snakket med barna i etterkant av gruppesamlingene, var det flere som sa at en av aktivitetene de hadde likt godt, var å snekre krakker. Spesielt hadde de likt å få lov til å dunke hardt med en hammer. Noen fortalte at de hadde krakkene hjemme. De sa at de brukte dem til å ha noe på, for eksempel blader. En gutt fortalte at han hadde gitt krakken sin til en onkel. Emre og Hakan var ikke med på denne samtalen, men det var flere andre barn som sa at de ikke visste hvor krakkene deres hadde blitt av. De fant dem ikke hjemme. Ei jente sa at hun trodde at krakken hennes sto i garasjen. Ei annen jente fortalte at krakken hennes ble kastet fordi det ble så mye rot med å ha den inne. Jeg spurte barna om de hadde tenkt på hvorfor de hadde hatt aktiviteten. Noen svarte at de trodde det var for at de skulle lære å snekre. Andre sa at de trodde at de voksne ville at de skulle ha det gøy og glemme det som var hjemme.
Fortellingen om barna som snekrer krakker er en fortelling om en aktivitet som for de fleste av barna trolig har gitt en god opplevelse av mestring, men som for to av dem i stedet trolig har gitt en opplevelse av maktesløshet. Det er også er en fortelling der det er lett å være etterpåklok.
Når jeg i etterkant av aktiviteten vet hvordan det gikk, er det ikke vanskelig å se vegringen til Emre og Hakan som et meningsfullt og målrettet prosjekt, som en både klok og fornuftig overlevelsesstrategi i den verdenen de lever i. Det er lett å se brødrene som to sterke, moralske aktører, og ikke som relasjonsskadede barn som verken er i stand til å sette seg mål eller gjennomføre dem. I motstanden deres ligger det en tydelig appell. De forventer å bli tatt på alvor og respektert for valgene sine.
Som observatør i gruppen så jeg det imidlertid ikke slik. Jeg så ikke vegringen som utrykk for annet enn en uenighet om hva som skulle være innholdet i gruppesamlingen. Dette var en form for uenighet jeg også hadde sett tidligere, både i gruppen til Emre og Hakan og i andre grupper.
I en samtale jeg hadde med to gruppeledere i etterkant av siste gruppesamling, ga de uttrykk for at de syntes det hadde vært mye uro og vanskelig å engasjere barna i aktivitetene. De sa at de var glad for at de hadde drevet grupper før, for ellers trodde de at de hadde blitt ganske oppgitt og fortvilet. De sa også at det var ett av barna de hadde hatt spesielt mange konflikter med, og at de noen ganger hadde tatt seg i å tenke på hvordan gruppesamlingene ville ha vært hvis han ikke hadde vært der.
Fortellingen om barna som skulle snekre krakker, og de andre eksemplene jeg har nevnt, er viktige påminnelser om at barn ikke bare er kompetente og mestrende når de gjør det voksne ønsker.
Også denne fortellingen handler om en situasjon der et barn tar et selvstendig initiativ som bryter med det gruppelederne forventer. Fortellingen er svært kort. Det den særlig bidrar til å belyse, er hvordan selv ganske små hendelser og episoder, som ved første øyekast kan framstå som relativt ubetydelige, har potensial til å si noe viktig om hva som står på spill når det gjelder å ivareta barn som selvstendige, meningssøkende og meningsskapende subjekter.
Gruppelederne deler ut arbeidsbøkene og ber barna om å slå opp på de sidene der overskriften er «Familien min». Under overskriften står det: «Mitt beste familieminne». Gruppelederne sier at her skal barna skrive det de synes er aller finest med familien sin. Christoffer svarer at da vet ikke han hva han skal skrive. Gruppelederne sier at hvis han tenker på familien sin og tenker «ja, dette er familien min – dette er det som gjør at jeg er stolt av familien min», så kan han skrive det.
Christoffer svarer at da tror han at han bare får skrive et spørsmåltegn. Gruppelederne sier en gang til at det barna skal skrive, er noe de gjør sammen med familien sin som gjør at de blir stolte av familien når de tenker på det. Christoffer gjentar at det får bli et spørsmålstegn. Den ene gruppelederen sier at det hun liker best med familien sin, er når de drar på hytta sammen. Da pleier de å sitte på verandaen foran hytta og grille pølser. Det er noe av det beste hun vet å gjøre sammen med sin familie. Den andre gruppelederen forteller at da hun var barn, pleide familien å gå til et sted i skogen om ettermiddagen der sola var lenge oppe, og der de kunne bade og leke og ha med saft og boller. Det er hennes beste familieminne. Det skal hun skrive om i boken sin. «Gjør det du», sier Christoffer. «Jeg for min del skriver nå bare et spørsmålstegn.» Gruppelederne ber barna om å lukke boken og sier at det er på tide med en lek.
Fortellingen beskriver en samhandlingssituasjon deltakerne trolig opplever svært forskjellig. De gir inntrykk av at de har helt forskjellige ting de søker å realisere.
På samme måte som aktiviteten med å snekre krakker framstår også denne aktiviteten som noe det er meningen at alle skal gjennomføre. Det er mot dette gruppelederne gir inntrykk av å ha oppmerksomheten sin rettet, altså mot å bistå barna i å gjennomføre oppgaven de har fått, på den måten det står beskrevet i arbeidsboken. De stiller ingen oppfølgende spørsmål til det Christoffer sier. I stedet prøver de å lede ham inn på et spor som kan gjøre ham i stand til å komme på et familieminne han kan skrive ned. Gjennom måten de forteller om sine egne gode familieminner på, øver de et ganske sterkt press på ham for å få ham til å gjøre det de vil.
Christoffer på sin side lar seg ikke overtale til å skrive noe han ikke vil. Hva hans oppmerksomhet konkret er rettet mot, er ikke mulig å vite. Gjennom kraften i stemmen og utholdenheten han viser, skaper han imidlertid et inntrykk av at det er noe som er viktig for ham. Han framstår som en sterk moralsk aktør som prøver å vekke et engasjement hos dem han er sammen med.
Slik samhandlingen utvikler seg, framstår den på mange måter som en kamp mellom gruppelederne og Christoffer, der ingen av dem er villige til å skifte perspektiv. Dette fører til at de grunnene Christoffer har for å si det han sier, forblir skjult.
Da jeg i etterkant av aktiviteten spurte gruppelederne hva formålet med den hadde vært, svarte de at det hadde de ikke tenkt så nøye på. De hadde bedt barna om å skrive ned sitt beste familieminne fordi det sto i manualen at de skulle gjøre det. Da jeg spurte hvordan de forsto Christoffers initiativer, sa de at de ikke hadde tenkt over hvorfor han svarte slik han gjorde. Det de hadde vært opptatt av, var å hjelpe ham til å komme på et minne han kunne skrive ned. De ville så gjerne at leken skulle bli god for ham, og at han skulle oppleve at han mestret den. Etter at de hadde tenkt seg om, sa de at de også hadde vært litt ergerlige over at det var så vanskelig å få ham til å gjøre det han skulle. De sa at samme hvor ille man har det, er det alltid noe som er bra. De syntes det var rart at det skulle være så vanskelig for ham å komme på noe selv. Det var derfor de hadde
Det aspektet ved fortellingen som gjør mest inntrykk på meg, er gruppeledernes mangel på undring. Verken i møtet med i Christoffer eller i samtalen med meg spør de seg hva han kan ha ment med det han sier, og hvorfor det ser ut til å være så viktig for ham å holde fast på sitt perspektiv. De viser ingen interesse for hans opplevelsesverden, for hvordan det han sier, kan ha mening og gyldighet for ham (
På samme måte som i fortellingen der barna snekret krakker, blir den måten Christoffer framstår mestrende på, fortolket som et problem. Mangelen på åpenhet og undring over hva Christoffers prosjekt er, gir samhandlingen preg av det
Den siste fortellingen er en retrospektiv fortelling om to ungdommers refleksjoner over egne erfaringer med å ha deltatt i en samtalegruppe for noen år siden. Ungdommene ser imidlertid ikke bare bakover. De sier også ganske mye om det livet de lever her og nå, og om hvordan de ser for seg at framtiden deres kommer til å bli. Det fortellingen særlig formidler, er hvordan ungdommene forstår den vanskelige livssituasjonen de er i her og nå, og sitt manglende framtidshåp, som resultat av hvordan voksne har behandlet dem.
Robin og Kalle er 15 og 17 år. De deltok i en samtalegruppe for mellom to og tre år siden. Etterpå har de gått i en oppfølgingsgruppe sammen med
Det er lederen for oppfølgingsgruppen som har spurt guttene om de ville treffe meg. Jeg har utvekslet SMS-er med dem der jeg har informert om hva jeg ønsker å snakke med dem om, og hvordan jeg kommer til å bruke det de forteller. Vi har avtalt at samtalen skal vare i omtrent en time, og at dersom de likevel ikke ønsker å treffe meg, skal de sende en SMS der det står «nei». De trenger ikke å oppgi noen grunn.
Samtalen finner sted på et bibliotek i nærheten av der Robin og Kalle bor. Der er det et møterom hvor vi kan snakke uforstyrret. Jeg har aldri truffet dem før, og jeg vet ikke noe om guttenes livssituasjon. De kjenner heller ikke hverandre særlig godt. De har gått sammen i gruppene, men har aldri tidligere møttes utenom gruppesamlingene.
Jeg starter med å takke dem for at de har kommet, og jeg gjentar at det jeg ønsker å snakke med dem om, er deres erfaringer med å delta i samtalegruppen. Jeg sier også at jeg har forberedt noen spørsmål, men at jeg først gjerne vil høre hva de har å si. Guttene begynner å snakke med en gang. De veksler på å være den som fører ordet. De både avbryter og utfyller hverandre.
Robin og Kalle starter samtalen med å si at når det gjelder samtalegruppen, har de ikke mye å fortelle. Det var samling en gang i uken. Samlingene startet alltid med at gruppelederne serverte lunsj. Så spurte de barna hvordan de hadde det. De spurte også om det hadde skjedd noe spesielt siden sist. Robin og Kalle sier at de alltid svarte «ingen ting». Det var ingen vits i å si noe. Uansett hva de sa, var det ingen som brydde seg. Noen ganger så de på film.
Det var sju gutter og tre jenter som deltok i gruppen. De snakket aldri med hverandre om grunnen til at de var der. Robin sier at han tror at de fleste barn ikke har lyst til å snakke med andre barn om problemene sine. De vil ikke at andre skal behøve å bære på deres bekymringer. Kalle sier at han heller ikke synes at det er noen god idé å samle masse folk som strever med det samme. Det blir for mye vondt å tenke på. Det kan bli veldig tungt. Han sier også at han i starten ikke skjønte hvorfor han var med i gruppen. Han fikk bare plutselig et tilbud. Etter hvert forsto han at
Robin sier at han egentlig aldri har skjønt hvorfor han var med i samtalegruppen. Riktignok er faren alkoholiker, men han bor et helt annet sted i landet. Det som var bra med å være med, var at han fikk noe annet å tenke på. Det var derfor han gikk dit. Etter hvert sluttet han å gå hver uke. Han ble med i en gruppe som møttes sjeldnere, der de gjorde gøyale ting som å dra på Tusenfryd og kino og sånt. Det er denne gruppen han og Kalle har fått beskjed om at skal legges ned.
Kalle sier at det verste med å ha foreldre som sliter, er at du bare får det verre og verre. «Jo eldre du blir, desto vanskeligere blir det.» Han sier at det er fordi man forstår stadig mer. «Jo eldre du blir, jo mer forstår du hvor vanskelig allting er.» Han sier at da han var liten, skjønte han ikke så mye av det som foregikk hjemme. Nå som han begynner å bli eldre, skjønner han hvordan det er. «Det som er aller verst, er at jeg skjønner at det ikke er noe håp», sier han. Kalle sier at han har endret seg mye den siste tiden. Han har blitt en dårlig person. Før var han alltid snill. Det er han ikke lenger. Grunnen er at han må gjøre forskjellige ting for å roe seg. Det siste han har begynt med, er hasj. Han sier at han har skjønt at han om noen år kommer til å bli akkurat som faren. Det er han helt sikker på. Han forteller at faren sier til ham: «Du er akkurat som en skygge. En mørk skygge som sniker seg rundt i huset og spiser opp maten vår. Du er ingen.» Kalle sier at når han ser seg i speilet, ser han ikke en dritt.
Jeg spør hvordan voksne kan hjelpe barn og unge som lever så vanskelige liv som Kalle og Robin gjør. Kalle svarer at det ikke er mye de kan bidra med. Det eneste han vet om, er at de kan finne på ting som får barna til å tenke på noe annet. Robin sier at det som i alle fall ikke hjelper, er å bli plassert i fosterhjem. Han forteller at det har skjedd med ham to ganger. Det er noe han ville ha gjort alt for å unngå. Han ville heller ha bodd hos en av foreldrene, selv om det også er vanskelig. Robin forteller at den første gangen han kom i fosterhjem, var han fem eller seks år. Da ble han tatt rett ut av armene til moren. «Det kan du jo tenke deg at var veldig kult», sier han. Etter noen år fikk han komme tilbake til henne, men for en stund siden fikk han beskjed om å skrive under på papirer hos barnevernet, ellers ville det bli rettsak. Moren sa at han like godt kunne skrive under, for «vi kommer
Jeg spør guttene om de tror det kunne ha hjulpet å ha noen å snakke med. De svarer at det tror de ikke. De ønsker ikke å snakke med voksne om problemene sine. Grunnen er at det er så mange voksne som misforstår. De hører ikke ordentlig etter. Det gjør at Robin og Kalle blir veldig redde for å si noe som kan bli oppfattet feil. Kalle sier at han heller vil sitte for seg selv og tenke. Robin sier at de fleste voksne er veldig dårlige til å høre etter hva barn sier. De skal liksom bare ha barna til å snakke og bli ferdig med det. Guttene forteller at de noen ganger har snakket med lærerne sine. Det har bare blitt tomme ord. Lærerne har ikke skjønt halvparten av hvordan de har det. Det er det heller ingen andre som gjør. Det er ingen voksne som kjenner dem.
Robin og Kalle sier at det som har vært til mest hjelp for dem, har vært å få seg kjæreste. Kjærestene vil høre på dem, og de skjønner det de sier. Med kjærestene sine kan de snakke om nesten alt. Kjærestene gir gode svar.
Etter at de har sittet stille en stund, sier Kalle og Robin at de tror at det kunne ha vært fint å ha en voksen å snakke med dersom det var en voksen som viste at han eller hun forsto. Jeg spør hva de mener med det. «Voksne som forstår, er de som viser at de bryr seg om hvordan du har det», sier de. «Det er noen få voksne som gjør det. Man merker det på at de svarer ordentlig på det du forteller. De sier sin oppriktige mening og ikke bare ‘ja ja, det går nok bra’. Det er voksne som heller sier ‘for helvete’». Kalle sier at han tror at han kunne ha sluttet med hasj hvis han hadde fått muligheten til å møte noen som viser at de virkelig bryr seg.
Samtalen med Kalle og Robin gjorde dypt inntrykk på meg. Jeg traff dem en kald og regntung vårdag. De kom syklende til biblioteket uten yttertøy, og de var iskalde og gjennomvåte da jeg hilste på dem. Jeg kjente et umiddelbart behov for å varme dem. Det var også vondt å møte ungdommer
På samme måte som jeg har beskrevet i flere av de andre fortellingene, er også denne fortellingen preget av stor håpløshet. Robin og Kalle har ingen tro på at livet vil bringe dem noe godt. Tvert imot føler de seg sikre på at det bare kommer til å bli verre. Kalle gir også uttrykk for en form for selvforakt. Han sier at han er i ferd med å bli et dårlig menneske. Han er overbevist om at han etter hvert kommer til å bli akkurat som faren. Det er en mann som sårer og krenker ham dypt.
Slik guttene framstiller det, er den viktigste grunnen til at de føler det slik, at nesten alle voksne de har vært i kontakt med, har sviktet dem. Det gjelder foreldre og fosterforeldre, ansatte i barnevernet, lærere, de som har ledet gruppene de har deltatt i, og kommunen, som heller vil satse på å hjelpe yngre barn. Robin og Kalle sier at ingen av disse har vært interessert i å finne ut hvordan guttene har det. Dette har ført til at de har utviklet en grunnleggende mistillit til voksne. De tror ikke at det finnes noen som egentlig bryr seg om hvordan det går med dem.
Samtidig forteller de ikke bare om det som er vanskelig. De forteller også om erfaringer som har vist dem hvordan livet kan se ut når det er godt. Begge har hatt kjærester. Gjennom kjærestene har de opplevd hvordan det er å snakke med folk som er virkelig lytter, og som gir en respons som viser at de bryr seg. Det er denne erfaringen de trekker veksler på når jeg oppfordrer dem til å reflektere over hva som ville ha vært et godt hjelpetilbud. Robin og Kalle sier at voksne ikke bare må oppfordre barn til å prate. De må også gi svar som kan overbevise barna om at de har tatt til seg det de formidler, og at de tar det på alvor. De må vise at de er berørt.
Det særlig tankevekkende ved denne fortellingen er hvor mange voksne det er som gjennom årene har holdt noe av Robins og Kalles liv i sine
Robin og Kalle har en sterk moralsk appell: De ønsker seg voksne som ikke viker unna, som viser et oppriktig og ærlig engasjement, og som tør å stå sammen med dem i det vonde og vanskelige. De sier at det er på denne måten, og ikke ved å tvinge dem til å være med på de voksnes egne prosjekter, at voksne kan være til støtte og hjelp.
Formålet med fortolkningen av disse ni fortellingene har vært å undersøke hvordan barnas egne erfaringer fikk komme til uttrykk og ble håndtert i de forskjellige samhandlingssituasjonene. På denne måten har jeg prøvd å danne meg et inntrykk av hvilke muligheter barn i samtalegrupper får til å stå fram som selvstendige meningssøkende og meningsskapende subjekter. På bakgrunn av det som har kommet fram, mener jeg det er riktig å konkludere med at den formen for samtalegrupper jeg har observert, synes å representere en praksis der barnas egne erfaringer av foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet bare i begrenset grad blir gjort til tema.
Ut fra det jeg har fått kjennskap til gjennom å være til stede i samtalegruppene, tror jeg ikke at denne mangelen på kommunikasjon rundt barnas erfaringer skal forstås som uttrykk for at gruppelederne ikke har sett det som sin oppgave å snakke med barna om det de har erfart. Jeg har observert en rekke situasjoner der gruppelederne, ved hjelp av forskjellige typer aktiviteter, har lagt til rette for at barna skulle kunne stå fram og fortelle om det som foregikk i livet sitt. I samtaler med meg har gruppeledere også eksplisitt gitt uttrykk for at de så det som en viktig del av yrkesutøvelsen å møte hvert enkelt barn med åpenhet og interesse for det barnet valgte å dele. Jeg tror heller ikke at grunnen er at barna i samtalegruppene ikke ønsket å snakke med gruppelederne om hvordan
Et spørsmål det er naturlig å stille, er hvordan den opplevde mangelen på kommunikasjon rundt barnas egne erfaringer kan forstås. I forbindelse med lesningene av de ni fortellingene har jeg pekt på noen aspekter ved samhandlingene mellom gruppelederne og barna som framstår som særlig sentrale. Det de har til felles, er at de på forskjellige måter synes å være til hinder for at det kan etableres en gjensidig meningsskapende dialog. Det er disse aspektene som danner grunnlaget for konklusjonen jeg har trukket. De vil også være en viktig ressurs i de teoretiske diskusjonene som følger i kapittel 6 og 7.
Et aspekt som framstår sentralt, er at gruppelederne på forskjellige måter gir uttrykk for en usikkerhet forbundet med hvorvidt det er riktig å snakke med barna om problemene deres eller ikke. Noen sier at de er bekymret for at det kan føre til mer skade enn godt. De er redde for at barna skal begynne å tenke på ting de har fortrengt, eller at de skal begynne å tenke på ting de ikke har tenkt på før. Andre sier at de er usikre på om samtalegrupper egentlig er en egnet ramme rundt samtaler om erfaringer som er av så personlig og privat karakter som de barna velger å dele.
Et annet aspekt er at det i mange situasjoner synes å være betydelig diskrepans mellom alvoret i barnas livssituasjon og gruppeledernes respons. Gruppelederne viser i liten grad at de blir følelsesmessig berørt av det barna forteller. De tar heller ikke moralsk stilling til ting barna forteller at foreldrene sier og gjør mot dem. Det er flere barn som forteller om alvorlige tilfeller av omsorgssvikt, som ikke synes å bli tatt tak i. Dette gjelder blant annet erfaringer knyttet til vold og rus.
Et tredje aspekt er at gruppelederne i en del situasjoner forholder seg til barna på måter som gir inntrykk av at de mener at de, allerede før de har snakket med dem, kan vite hva barna strever med, og hva slags hjelpebehov de har. Den responsen barna får, synes å være preget av forhåndsbestemte oppfatninger og standardiserte svar.
Som jeg tidligere har redegjort for, har jeg ikke bare ønsket å beskrive og forstå det som foregikk i samtalegruppene, men også å bidra til positiv endring. Det er en målsetting at de perspektivene jeg løfter fram, skal kunne være til nytte for profesjonelle som driver samtalegrupper i deres refleksjoner over eget arbeid.
For at dette skal bli mulig, er det nødvendig å tydeliggjøre hvordan det konkrete og partikulære som blir synliggjort i kapittel 5, kan forstås som uttrykk for mer allmenngyldige menneskelige fenomener. Jeg mener da ikke allmenngyldige i betydningen at det skal kunne sies å gjelde i alle liknende situasjoner, men at det kan vekke gjenkjennelse og ha allmenn interesse.
Målet med analysen i kapittel 6 og 7 er derfor ikke å tre teoretiske forståelser ned over de enkelte samhandlingssituasjonene med tanke på å forklare dem, men å fortsette den hermeneutiske forståelsesprosessen ved å fortolke det som har foregått i det konkrete og nære, i lys av teoretiske perspektiver som kan la det framstå meningsfullt på et mer generelt nivå.
I kapittel 6 vil jeg først diskutere hvilken betydning det å arbeide innenfor en manualbasert praksis kan ha for hvordan profesjonelle tenker at det er riktig å handle i møter med konkrete barn. Utgangspunktet for denne diskusjonen vil være den objektiverende hermeneutikken samt utvalgte etiske perspektiver. Deretter vil jeg diskutere betydningen av det teoretiske grunnlaget manualene til Mestringsgrupper og SMIL er forankret i. Utgangspunktet for denne diskusjonen vil være mistankens hermeneutikk. I kapittel 7 vil jeg diskutere betydningen av det som ikke ble snakket om, eller som bare så vidt ble antydet eller nevnt, i samhandlingssituasjonene jeg har observert. Utgangspunktet for denne diskusjonen vil være den eksistensielle hermeneutikken.
Manualene til Mestringsgrupper og SMIL var ikke utformet som den typen faste, ufravikelige kjøreregler funnet i for eksempel prosedyremanualer innenfor akuttmedisin, men som en form for mykere kjøreregler eller systematikk. Psykologspesialist Tormod Rimehaug og nettverksterapeut Jorun Mari Børstad, som har lang erfaring med å drive samtalegrupper for barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre, beskriver manualene som en samling huskelister og arbeidsbeskrivelser som skal sikre at oppgaven blir riktig utført. De presiserer at en god manual ikke bare bør formidle hva som konkret skal gjøres, men også hva målsettingen med de ulike aktivitetene skal være. De bør også minne om hvorfor målsettingen er viktig, og forklare hvordan den henger sammen med tiltakets overordnede prinsipp (
I manualen til SMIL står det at den gir anbefalinger som skal sette en standard for hvordan tilbudet skal gjennomføres, men at arbeidet også må tilpasses de muligheter og ressurser som står til rådighet for dem som skal gjennomføre det: «Gruppetilbudet har en grunnstruktur, men gir samtidig rom for fleksibilitet og lokale tilpasninger. En kombinasjon av mestringsfremmende aktivitet og samtale, dels organisert og temarettet, dels fri, kjennetegner tilbudet» (
I manualen til Mestringsgrupper (
Etter den innledende delen følger en beskrivelse av hvordan mestringsgruppene rent praktisk skal gjennomføres. Ifølge manualen skal det være åtte ukentlige samlinger med halvannen times varighet. Hver samling skal ha et tema gruppelederne har forberedt på forhånd. De ulike temaene er å bli kjent med hverandre, å kunne gjenkjenne følelser, å vise følelser, sykdommens konsekvenser, sosialt nettverk og sosiale ferdigheter. Hver samling skal også organiseres ut fra en struktur som er fastlagt på forhånd. Først skal det være et velkomstord, deretter skal gruppelederne snakke med barna om uken som har gått, leke en lek, snakke om hjemmeoppgaven, snakke om ukens tema, gi ny hjemmeoppgave og lage en avslutning. I manualen er det angitt på minuttet hva tidsbruken for hver enkelt programdel skal være. For eksempel skal samling 4, der hovedtemaet er «sykdommenes konsekvenser», organiseres slik:
Velkomstord (5 min).
Vi snakker litt sammen om uken som har gått (10 min).
Vi snakker om hjemmeoppgaven (10 min).
Ansiktslek (30 min).
Spesiell gjest (25 min).
Hjemmeoppgave (5 min).
Manualen til SMIL er en tekst på omtrent førti sider. Også den består av en innledende del der det blir gjort rede for hva som er målet med virksomheten, hvilke barn hjelpetiltaket er rettet mot, bakgrunnskunnskap om barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre og tiltakets faglige forankring. Etter den innledende delen følger en del der det blir gjort
Også i SMIL skal gruppesamlingene ha en fast ramme og noen faste elementer barna kan kjenne igjen fra gang til gang. I manualen står det at dette skal bidra til økt forutsigbarhet og trygghet for barna. Som faste elementer er det foreslått følgende:
å ha en velkomstseremoni
å ha et felles måltid
å fortelle noe om det som har hendt siden sist
å ha en øvelse eller aktivitet til avkobling
at barna fyller ut evalueringsskjemaet KOR
å la barna lage sin personlige mappe
å få tilbakemeldinger fra barna om hvordan de har det og hva de synes om samlingen
Også samlingene i SMIL-gruppene skal ha et eget tema gruppelederne har forberedt på forhånd. De anbefalte temaene er følelser, psykisk sykdom og rusproblemer, familie, venner, dyr og andre, å være meg samt mening, håp og framtid. Fokusområder som skal gå igjen i samtlige av samlingene, er styrket positivt syn på seg selv, økt kunnskap om og forståelse av psykisk sykdom og rusproblemer, økt kunnskap om og forståelse av følelser generelt og egne følelser spesielt, bevisstgjøring av eget nettverk og muligheter for sosial støtte og avlastning. Selv om det her ikke er angitt så nøyaktig tidsbruk som i manualen til Mestringsgrupper
I samtalegruppene jeg har observert, forholdt gruppelederne seg til manualene på litt forskjellige måter. Noen brukte dem som oppskrifter de fulgte til punkt og prikke. Andre brukte dem mer som verktøykasser de plukket det de trengte fra. I samtaler med meg var det flere som ga
En gruppeleder sa at hun jevnlig kom i situasjoner der hun opplevde at det som sto i manualen til Mestringsgrupper, ikke passet for et eller flere av barna som deltok i gruppene hennes. Jeg spurte om hun da kunne avvike fra det som sto beskrevet. Gruppelederen svarte at hun var veldig usikker på om hun kunne gjøre det. Hun sa at det som sto i manualen, var kunnskap det er forsket på. Derfor trodde hun at det var det meningen at hun skulle følge den. Arbeidet i gruppen hennes ville bli best da. Samtidig likte hun ikke alt som sto der. Hun syntes ofte at det var vanskelig å forstå hva det betød. Som eksempel nevnte hun begrepet «gyllent tips». Hun sa at hun opplevde det som et veldig rart og gammeldags begrep som det var helt unaturlig for henne å bruke. Hun fant også fram manualen og leste høyt: «Uansett hvor mye du prøver å være positiv, alle har av og til følelsen av at han/hun ser mørkt på ting. Du har hjemmesituasjonen opp i halsen, det går ikke bra på skolen, eller du føler deg elendig.»
Gruppelederen sa at hun ikke forsto hva som egentlig mentes med denne setningen, og hvordan de som hadde skrevet manualen, hadde tenkt at hun skulle formidle til barna det som sto der. En annen gruppeleder trakk fram begrepet «sosiogram». Hun sa at for barn er det et begrep som er helt i det blå.
Det var også andre gruppeledere som ga uttrykk for at de opplevde at det i mange situasjoner ikke var samsvar mellom det som sto i manualen, og det de selv erfarte i møter med konkrete barn. En gruppeleder sa at hun opplevde at manualen bidro til å tilsløre at foreldres psykiske sykdommer og rusavhengighet er temaer som er veldig vanskelige å forholde seg til. En annen sa at manualen ikke ga henne noen hjelp når det gjaldt det hun opplevde som virkelig vanskelig. På spørsmål om hva dette var, svarte hun at den ikke ga noen anvisning om hva hun skulle gjøre med alt det vonde hun fikk kjennskap til.
Ut fra det manualene beskriver, framstår det å drive samtalegrupper som en avgrenset, forutsigbar og håndterbar praksis som i all hovedsak dreier seg om å manøvrere etter ferdig etablerte regler. På den måten representerer manualene et perspektiv på menneskelig samhandling som synes å ha lite til felles med det åpne og bevegelige perspektivet den avdekkende hermeneutikken legger føringer for. Dette perspektivet synes heller å være forankret i den forståelsen som kommer til uttrykk i den retningen innenfor hermeneutikken Mats
Ved å utvide hermeneutikken til ikke bare å omfatte tekster, men også tekstenes opphavsmenn og deres synspunkter, tanker og følelser gjorde Schleiermacher forståelse til noe allment, noe som angår enhver mellommenneskelig kommunikasjon (
Dilthey var historiker. Han regnes som den mest betydningsfulle filosofiske hermeneutikeren forut for Heidegger og Gadamer, og han har vært en sentral premissleverandør i den vitenskapsfilosofiske diskusjonen helt fram til vår tid. Med ham ble hermeneutikken utvidet til å omfatte alle former for menneskelig aktivitet og produktene av disse (
I likhet med Schleiermacher hevder også Dilthey at det ut fra teksten som livsuttrykk er mulig å rekonstruere forfatterens indre opplevelser og komme fram til en objektiv sann mening (
På hver sin måte argumenterer Schleiermacher og Dilthey for at en grunnleggende menneskelig egenskap er at vi er i stand til å skape mening helt selv. De ser på bevisstheten som en indre, privat verden det er mulig å skaffe seg objektiv kunnskap om ved hjelp av metodisk riktig utført fortolkning. Dette er en forståelse som ikke trenger å være problematisk. Som
Når det gjelder samtalegruppene jeg har observert, kan det således være gode grunner til å anta at det å arbeide etter manualene til Mestringsgrupper og SMIL har gjort det lettere for gruppelederne å danne seg et bilde av hva barna i gruppene strevet med, og hvilke hjelpebehov de hadde. For noen kan også troen på at det finnes en objektiv virkelighet det er mulig å få tak i, ha bidratt til å skape trygge og forutsigbare rammer som gjorde samhandlingene lettere å håndtere. En gruppeleder sa at det barna i hennes grupper fortalte fra livet sitt, ofte var så overveldende at hun trengte noe å holde seg fast i. Hun opplevde at manualen skapte en form orden som gjorde at hun følte seg sikrere på hva som var riktig å gjøre i de mest utfordrende situasjonene.
Det at manualene var formulert på forhånd, forut for gruppeledernes møter med konkrete barn, behøver således ikke å bety at de ikke har hatt noe verdifullt å tilby i forskjellige samhandlingssituasjoner. Ut fra det som har kommet fram gjennom fortolkningene i kapittel 5, kan det likevel være grunn til å se nærmere på om den objektiverende tenkemåten også kan ha noen problematiske sider. Et spørsmål det er relevant å stille, er om forståelsen av at det eksisterer en objektiv virkelighet, kan
Både i manualen til Mestringsgrupper og i manualen til SMIL er en fast og tilbakevendende struktur beskrevet som ønskelig, fordi det får barna til å føle seg trygge. I samtaler jeg hadde med gruppelederne, var det flere som understreket hvor viktig det var å møte barna med klare og tydelige rammer. De sa at når barna visste hva som var forventet av dem, ble det lettere å mestre det å delta gruppene. Gruppelederne sa at dette var viktig fordi barna hadde så mange erfaringer med ikke å mestre på andre områder i livet. Noen argumenterte også for at en god struktur kunne veie opp for noe av den utryggheten og det kaoset barna måtte forholde seg til hjemme.
Ut fra det jeg så og hørte da jeg var til stede i samtalegruppene, kan det samtidig se ut til at den faste strukturen ikke bare har gjort gruppesamlingene trygge og gode, men også har gitt dem et preg som ga lite rom for det uventede og spontane og dermed også for det særegne og fremmede i hvert enkelt barns livssituasjon. For å kunne delta i samtalegruppene på den måten det var forventet, måtte barna greie å sitte rolig rundt et bord sammen med barn de nesten ikke kjente, og de måtte kunne snakke om temaer andre hadde bestemt at de skulle snakke om. De måtte også greie å omstille seg raskt og fleksibelt fra en aktivitet til en annen. I mange situasjoner kan dette se ut til å ha hatt som konsekvens at barna ble stanset i forståelsesprosesser knyttet til noe som var viktig for dem, og som de akkurat hadde kommet i gang med. Den faste strukturen så også ut til å føre til at en del aktiviteter fikk et overflatisk eller hastig preg. Barna fikk beskjed om at de måtte skynde seg å gjennomføre dem. Hvis de brukte for lang tid, fikk ikke gruppelederne gjort alt som sto på programmet.
En opplevelse av knapphet på tid var også et gjennomgående tema i samtaler jeg hadde med gruppelederne. Flere sa at de ikke fikk den tiden de trengte til å se og høre hvert barn på en ordentlig måte. Det ble verken tid til å oppdage barnas smerte eller til å gjøre noe for å lindre den. Flere gruppeledere sa at det var viktig å huske på at psykiske sykdommer og rusavhengighet er tabubelagte erfaringer det kan ta lang tid å utvikle et språk for. De sa at barna som deltok i gruppene, var fylt av hemmeligheter de aldri hadde snakket med noen om. I en av skolegruppene var det
En gruppeleder sa at hun syntes det var vanskelig at programmet manualen la opp til, var så tettpakket. Hun savnet å ha mulighet til å stoppe opp, til å ta ting mer spontant. Gruppelederen sa at hun stadig kom i situasjoner der hun måtte vurdere hvor viktig det barna fortalte, egentlig var:
[Vi var] vel veldig opptatte av å følge manualen for å tenke at det var en type kvalitetssikring og – ikke sant. I og med at det er forska på det. Men skulle vi gjort det videre, tror jeg vi hadde blitt mer løsslupne i forhold til å følge programmet så slavisk. Og så lurer jeg på om vi kanskje hadde utvidet det til to timer. Halvannen er liksom akkurat litt for snaut.
Gjennom å være til stede i samtalegruppene har jeg også selv erfart at det å drive slike grupper dreier seg om mye mer enn å bevege seg innenfor ferdig fastlagte rammer. Det dreier seg først og fremst om å stå ansikt til ansikt med ekte levende barn, som hver på sin måte formidler at de har det ekstremt vanskelig. For gruppelederne innebar dette at de stadig kom i situasjoner verken de selv eller de som har skrevet manualene, hadde kunnet forutse. Da Marie fortalte at det aldri var noen som spurte om å få være med henne hjem, var det ikke slik at gruppelederne først kunne registrere det hun sa, og deretter se etter i manualen hva som var riktig å gjøre. I løpet av noen hektiske sekunder, der også andre barn gjorde krav på deres oppmerksomhet, måtte de tvert imot selv ta stilling til om de skulle stoppe aktiviteten de holdt på med og svare på appellen som lå i Maries henvendelse, eller om de skulle se bort fra den og fortsette med aktiviteten på den måten manualen foreskrev. Det samme var tilfellet da Line fortalte hvor redd hun ble når moren ringte om natten og ville ha trøst fordi hun hadde blitt banket opp av kjæresten, og da
I samtaler med meg var det flere gruppeledere som ga uttrykk for at de opplevde at det som sto i manualen, var så abstrakt og generelt at det ikke var egnet til å veilede dem i de vanskelige situasjonene. Mange sa at de da følte seg usikre og hjelpeløse. De visste ikke hva de skulle si, eller hva som var riktig å gjøre. I en samtalegruppe oppfordret gruppelederne barna til å fortelle hvorfor de var med i gruppen. Ei jente satt stille og så ned i bordet mens de andre snakket. Hun var hvit i ansiktet og pustet langsomt og tungt. Da det ble hennes tur, sa hun med lav stemme at hun ikke hadde lyst til å si noe. Hun så bort på den ene gruppelederen. Gruppelederen møtte blikket hennes. Hun spurte om jenta ville at hun skulle si det. Jenta nikket. Gruppelederen fortalte de andre barna at jenta var med i gruppen fordi moren hennes var død. Barna stilte mange spørsmål. Blant annet lurte de på hvordan moren hadde dødd. Hadde hun vært syk? Hadde hun falt og slått seg? Hadde hun blitt overkjørt? Hadde hun dødd hjemme eller på sykehus? Gruppelederen svarte ganske kort at moren til jenta hadde vært litt lei seg en stund, og at det var grunnen til at hun hadde dødd. Barna satt stille lenge. Så spurte en gutt om det virkelig er slik at man kan dø av å være lei seg. Gruppelederen svarte at noen ganger kan man det. Hun utdypet det ikke nærmere, men fortsatte å snakke om andre ting. Da hun og jeg senere snakket sammen om episoden, sa hun at hun ikke var fornøyd med måten hun hadde håndtert den på. Hun sa at det å si at moren til jenta hadde dødd fordi hun var lei seg, var en dårlig måte å forklare et selvmord på. Hun sa også at hun hadde følt seg klønete og hjelpeløs i situasjonen, og at hun ikke hadde visst hva hun burde si. Hun savnet et hefte eller en bok som kunne gi råd om hvordan hun skulle håndtere denne typen situasjoner, og hun håpet at avhandlingen min ville bidra med det.
Jakob
Den norske psykologiprofessoren Tor-Johan
Den objektiverende hermeneutikken bygger på en forståelse av at det er en forutsetning for en vellykket fortolkning at fortolkeren ser bort fra sine egne erfaringer og sin egen forståelseshorisont og følger en nøye fastlagt metode. I prinsippet spiller det derfor ingen rolle hvem fortolkeren er som person, eller hvilke erfaringer han eller hun har gjort i
Et trekk som går igjen, både i manualen til Mestringsgrupper og i manualen til SMIL, er nettopp at de beskriver
Det kan være grunn til å tenke over om det å arbeide etter den formen for ferdig etablerte kjøreregler som manualene til Mestringsgrupper og SMIL representerer, kan bidra til å ta oppmerksomheten bort fra profesjonsutøveren som en selvstendig moralsk aktør. Beate Indrebø
Samtidig vil det å svare på den etiske fordringen alltid kreve noe personlig av oss (
I boken
Et begrep som brukes til å beskrive de formene for egenskaper det her vises til, er begrepet «dyder». «Dyd» handler om å duge til noe, og det betyr opprinnelig «dugelighet» eller «dyktighet». I den greske antikken innbefattet dyd (
I manualen til Mestringsgrupper står det at gruppene helst skal ledes av en mann og en kvinne. Det anbefales også at den ene har erfaring fra forebyggende arbeid og den andre fra barne- og ungdomspsykiatri. De bør også ha kunnskap om gruppepsykologi, ha evne til å være i dialog med barna og foreldrene og ha ferdigheter i å forklare voksen kunnskap slik at barn forstår det. De må også ha kunnskap om hvordan psykiske lidelser og rusproblemer hos voksne viser seg og oppleves i hverdagen. Videre står det at gruppelederne må kunne leve seg inn i hvordan barna har det, og de må kunne klare å skape trygge omgivelser ved å være empatiske. Samtidig understrekes det at gruppelederne ikke skal gå inn i en terapeutisk fordypning og fokusering på barnas opplevelser. Fellesskap og bekreftelse skal vektlegges framfor fordypning. Gruppelederne må også stille krav om struktur og se til at gruppereglene overholdes (
I manualen til SMIL står det at gruppelederne må ha relevant fag- og formidlingskompetanse. De må også ha en barne- eller voksenfaglig kompetanse i tilknytning til rusfelt og psykisk helsevern samt kompetanse innen gruppeledelse og barne- og foreldresamtaler (
Spørsmålet blir så hvordan profesjonsutøvere kan tilegne seg egenskaper som gjør dem til gode mennesker. Den norske etikkprofessoren Knut W.
Samtidig er betydningen av den enkeltes moralske egnethet et område av profesjonsutøvelsen det vanligvis snakkes lite om.
Også den amerikanske professoren i politikk Peter
Det er viktig å være oppmerksom på at dyder er noe annet enn godt sinnelag. Wyller (2011) peker på at den tradisjonen som gjerne blir kalt sinnelagsetikken, både har spilt og fremdeles spiller en innflytelsesrik rolle innenfor helse- og sosialfaglig profesjonsutøvelse. Det er en etikk som, på samme måte som dydsetikken, legger avgjørende vekt på den enkelte profesjonsutøvers motivasjon for å handle godt. En svakhet ved sinnelagsetikken er imidlertid at den ikke, på den måten som dydsetikken gjør, legger tilsvarende vekt på hvordan den som mottar hjelpen, erfarer den, eller på konsekvensene av den profesjonelles handlinger. Wyller sier at det derfor vil være en fare for at profesjonsutøverens egen godhet kommer mer i søkelyset enn de menneskene han eller hun skal være god mot.
Forskjellen på et dydsetisk og et sinnelagsetisk grunnlag for profesjonelt arbeid kan forklares ut fra det Kari
I samtalene jeg hadde med gruppelederne, var det mange som ga uttrykk for at de syntes synd på barna som deltok i samtalegruppene. De sa at de gjerne ville gjøre noe godt for dem. Som jeg tidligere har beskrevet, la de da også mye arbeid i å stelle i stand velsmakende måltider, tenne lys og pynte med blomster og servietter. I forbindelse med jul ble det servert julegrøt, og det var premie til barnet som fikk mandelen. En nisse kom med godteposer. Barna sang julesanger, og gruppelederne spurte om ønskelistene var i boks. De fortalte hvordan de selv feiret jul med sine familier, og de sa at barna sikkert også kom til å få det fint. Da barna skulle hjem, fikk de med seg hver sin store julegave pakket inn etter alle
For mange av barna bidro disse initiativene trolig til å gjøre samtalegruppene til et hyggelig sted å være. De viste glede over maten som ble servert, og de sa jevnlig til gruppelederne at de var de snilleste damene i hele verden. Ut fra det Martinsen sier om forskjellen på føleri og det å ha følelser for den andre, kan det samtidig være grunn til å tenke over om det primært var barnas eller sin egen forståelseshorisont gruppeledernes oppmerksomhet var rettet mot. I en av gruppene jeg observerte, fikk barna hvert sitt pappegg med godteri den siste gangen før påske. Gruppelederne sa at de kunne kose seg med innholdet i egget mens de lekte «gylne tips»-leken. Barna åpnet eggene og begynte å spise. Samtidig fortalte de hverandre om problemene sine. En gutt ble svært urolig. Flere ganger reiste han seg fra stolen og vandret rundt i rommet. Til slutt la han fra seg påskeegget og løp inn på do. Vi som satt igjen, kunne høre dype hulk. Den ene gruppelederen gikk og hentet ham. Hun tok gutten på fanget og strøk ham over ryggen. Gutten ble roligere. Han fortalte at han hadde grått fordi han savnet faren sin så veldig. Så fikk han igjen tårer i øynene og begynte å gråte sårt. Gruppelederen fortsatte å ha ham på fanget og stryke ham over ryggen. Den andre gruppelederen forsvant ut på kjøkkenet. Der ble hun en god stund. Da hun kom tilbake, hadde hun med seg en pakke til gutten. Da hun rakte ham den, kunne vi tydelig se på ansiktet hennes at hun også hadde grått. Hun sa ikke noe om det, men fortsatte å snakke med barna som om ingen ting hadde hendt. Da jeg senere ba gruppelederne om å fortelle meg om episoden, sa de at de hadde opplevd guttens gråt som svært utfordrende. Den hadde overrumplet dem. Da de planla aktiviteten, hadde de bare vært opptatt av å finne ut hvordan de kunne gjennomføre den på en måte som var hyggelig for barna. De hadde ikke tenkt på muligheten for at noen kunne komme til å bli lei seg.
Den kosen og hyggen gruppelederne la til rette for, har kanskje ikke bare gjort samtalegruppene til et hyggelig sted å være. Den kan også ha bidratt til å skjule at den viktigste grunnen til at barna var samlet, var at de levde med store utfordringer i det daglige. Da barna hadde gått hjem med gavene etter julegrøten, spurte jeg gruppelederne om de trodde at alle kom til å få en fin jul. Gruppelederne svarte at det nok for de fleste
Den objektiverende hermeneutikken bygger på en forståelse av at det finnes en objektiv virkelighet det er mulig å få kunnskap om, dersom vi er villige til å legge vår egen forståelseshorisont til side og følge en ferdig fastlagt metode. På den måten er det også tette bånd mellom denne formen for hermeneutikk og den forståelsen av evidens som i dag dominerer innenfor helse- og sosialfagene. Som jeg tidligere har forklart, er det en forståelse som i all hovedsak er hentet fra medisinen (
Når vitenskapen blir forstått som den instansen som best kan gi svaret på hvilke behandlingstiltak som virker, blir det viktig å definere hva som skal til for at kunnskap skal kunne regnes som vitenskapelig. Et kjennetegn ved den evidensbaserte medisinske kunnskapen er at den er preget av et verdihierarki. Øverst i hierarkiet står randomiserte kontrollerte studier (RCT-studier) og metaanalyser av disse. Nederst står personlige erfaringer og vurderinger. Disse blir sett på som subjektive, vilkårlige og usikre kunnskapsgrunnlag og motstykket til det objektive og sikre.
Som ledd i myndighetenes målsetting om å heve kvaliteten på det profesjonelle arbeidet har Forebyggingsenheten ved Regionsenter for barn og unges psykiske helse ved Universitetet i Tromsø fått i oppdrag av Helsedirektoratet å etablere en kunnskapsdatabase for forebygging, helsefremming og psykososial behandlingsvirksomhet. Databasen er utformet som et elektronisk tidsskrift med navnet
Forskningsspørsmålet for alle artiklene i
Nivå 5: tiltak med sterk dokumentasjon på effekt
Nivå 4: tiltak med tilfredsstillende dokumentasjon på effekt
Nivå 3: tiltak med noe dokumentasjon på effekt
Nivå 1: godt beskrevne tiltak
Vurderingene blir utformet av et panel som består av forskere, praktikere og beslutningstakere som har fått opplæring og veiledning i
Den evidensbaserte medisinske kunnskapen bygger på eksperimentelle erfaringer det er liten grunn til å tvile på. Resultatene av eksperimentene er uttrykk for svært sikker viten, trolig så sikker som menneskelig viten kan bli. Den representerer en form for kunnskap som har gjort det mulig å forbedre livsbetingelsene våre på måter tidligere generasjoner bare har kunnet drømme om. Det ville vært galt å forkaste alt dette (
Som observatør i samtalegruppene har jeg samtidig erfart en rekke situasjoner der det syntes å være en betydelig diskrepans mellom forståelsen av at det finnes en type objektiv og sikker kunnskap av en viss karakter som kan anvendes i alle situasjoner, og den virkeligheten gruppelederne måtte forholde seg til. Som jeg tidligere har gjort rede for, kom de fleste barna i gruppene fra familier der problemene hadde vart lenge og var uoversiktlige, sammensatte og store. Psykisk sykdom og rusavhengighet var vevet sammen med forskjellige former for sosiale problemer på måter som gjorde at det for meg ikke var mulig å se hva i barnas liv som kunne skilles ut som objektivt og sikkert. Hvem kan med hånden på hjertet si at man har den kunnskapen som trengs for å vite hva som er riktig å gjøre, når en gutt forteller at faren sier til ham at han ikke er annet enn en skygge som sniker seg rundt i huset og spiser opp maten hans? Eller
Et eksempel på dette fra samtalegruppene jeg har observert, var det gruppelederne sa til meg da de snakket om barnas følelsesliv. De beskrev det som at alle barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre føler likt, og at følelseslivet deres er noe det går an å ha kunnskap om uten å ha snakket med barna. En gruppeleder sa:
Jeg tenker at noe av det viktigste med å drive gruppe er å få ungene til å kjenne på sine egne følelser. De har så mye antenner på foreldrene sine. De er mestere på å lese stemninger, og de glemmer seg selv, det vet vi jo. Og det er nettopp det som er hovedhensikten med gruppa, tenker jeg, å hjelpe dem til å kjenne etter.
Ut fra det barna selv formidlet gjennom sine fortellinger fra eget liv og gjennom sine følelsesmessige reaksjoner, fikk jeg samtidig inntrykk av at de hadde et mye rikere og mer variert følelsesliv enn det gruppelederne så ut til å legge til grunn.
Når det gjelder samtalegruppene jeg har observert, har jeg beskrevet flere situasjoner i kapittel 5 der det kan se ut til at gruppeledernes faglige kunnskap står i veien for at de kan engasjere seg i det enkelte barnets hverdagsliv. Eksempler på dette er fortellingen om barna som reflekterer over eksemplet med den syke moren, fortellingen om barna som lekte en lek der de skulle tråkke på ansikter som illustrerte forskjellige typer følelser, og fortellingen om barna som fikk besøk av legen Else, som snakket med dem om psykiske sykdommer.
Coles sier at grunnen til at han ble oppmerksom på denne mangelen ved praksisen sin, var at hans kone sa til ham at så lenge han bare forholdt seg til barna han møtte, ut fra den medisinske kunnskapen, fikk han et ganske naivt og overflatisk inntrykk av hvem de var og hva de strevet med. Hun sa at han overså at de fleste barna hver dag kjempet en kamp der de prøvde å komme gjennom sine vanskelige liv med en form for verdighet i behold. Hun anbefalte Coles å være mindre opptatt av diagnosene og heller fokusere på det hos barna som
I en av samtalegruppene jeg observerte, fortalte gruppelederne at de tidligere hadde drevet grupper uten å arbeide etter manualer. De sa at de
Jeg tenker en del av de temaene vi har hatt tidligere, har vært bedre. Vi har vært mer fortrolig med dem. Jeg tenker [at] når vi har snakket om grenser, ikke sant, da har vi snakket masse med ungene om hvordan foreldre tråkker over deres grenser. Jeg husker for eksempel hun med den der mobiltelefonen, hvor moren gikk inn og leste meldinger, og hvordan hun hadde klippet håret hennes. Da kom vi liksom mere inn på hva det betyr å ha en psykisk syk forelder. Det er ikke så lett med den tegningen av mannen som vi skal fargelegge eller sette hjerter på. Den er kanskje bra i forhold til følelser, men det forsvinner litt hvorfor vi er her. Jeg lurer på det. Jeg er ikke sikker, men jeg lurer.
Også de britiske barneforskerne Eileen
På hver sin måte argumenterer Coles og de britiske barneforskerne her for at et godt profesjonelt arbeid overfor utsatte barn dreier seg om noe mye mer enn å anvende teoretisk kunnskap og ferdig utarbeidede metoder på den måten
Ut fra det barna som deltok i samtalegruppene jeg observerte, fortalte fra sine egne liv, ga de da også inntrykk av at de levde veldig forskjellig. Det virker for eksempel rimelig å gå ut fra at Hannah og Aisha, som nylig hadde flyttet til Norge fra et ikke-vestlig land, ville ha en annen opplevelse av livssituasjonen sin og andre hjelpebehov enn Kaj, som var født og oppvokst i Norge.
Innenfor de menneskebehandlende profesjonene er skjønn og skjønnsmessige vurderinger ansett som en viktig del av yrkesutøvelsen. Samtidig er ikke begrepene entydige. De blir forstått og praktisert på flere forskjellige måter. I det følgende vil jeg se nærmere på betydningen av skjønn forstått som dømmekraft, og skjønn forstått som situasjonskompetanse.
Svein Aage
Martinsen sier at vi må starte med å la det mennesket vi er satt til å hjelpe, tre fram som seg selv. Det er først når vi ser den andres betydningsfullhet og sårbarhet, at vi kan vite hvor langt det er mulig å gå når det gjelder å bruke den abstrakte og generelle kunnskapen og fremdeles se den andre. Vurderingene må gjøres ut fra et ønske om å forstå det andre menneskets situasjon, og ut fra et ønske om å handle på en måte som gjør at han eller hun ikke mister taket på livet. I denne vurderingen
I profesjonelt arbeid med barn vil det å utøve skjønn være spesielt utfordrende. Som jeg tidligere har forklart, er det å være i verden som barn noe annet enn å være i verden som voksen. Senere i boken vil jeg komme tilbake til og diskutere hvilken rolle fortellinger kan spille i håndteringen av denne formen for skjønnsutøvelse.
Et viktig aspekt ved det profesjonelle skjønnet er at det er andreorientert. Et annet viktig aspekt er at det utøves i forbindelse med praktiske situasjoner. Det krever at profesjonsutøveren er i stand til å forholde seg til både den faglige kunnskapen og den aktuelle situasjonen på en åpen og bevegelig måte. Tor-Johan
Når kun én kunnskapsform blir ansett som gyldig, slik det blant annet legges føringer for av
I flere av samtalegruppene jeg har observert, klaget barna på at de fikk altfor lite tid til å leke. I en av gruppene var det ei jente som rakk opp hånden og spurte om de kunne leke sisten. Gruppelederne svarte at det kunne de dessverre ikke, for det var så mye program de skulle gjennom. Jenta spurte hvorfor det bare var gruppelederne som skulle bestemme hva de skulle gjøre. Gruppelederen viste fram ringpermen der manualen til Mestringsgrupper sto. De sa at alt de skulle gjøre i gruppen, sto i den permen, og at det var de som hadde laget permen, som bestemte hva barna skulle gjøre.
Det Skjervheim her beskriver, gir ingen trygg subjektposisjon å handle ut fra. Bengt Kristensson
En annen gruppeleder sa at hun ikke trodde at det som skjedde i gruppen, gjorde noen forskjell for barna. De var de samme når de sluttet, som de hadde vært da de kom. Hverdagslivet deres var heller ikke forandret. Foreldrene var også de samme. Gruppelederen sa at det eneste hun håpet på, var at når barna ble voksne, ville noen av dem huske at de hadde møtt noen som var gode mot dem. Det kunne kanskje gjøre det lettere for dem å søke profesjonell hjelp, slik at de fikk mulighet til å bearbeide den vanskelige barndommen.
I denne delen har jeg diskutert hvordan det å arbeide etter ferdig utformede manualer kan ha hatt betydning for hvordan gruppelederne kan ha vurdert og handlet i møter med konkrete barn og disse barnas erfaringer. Ut fra argumentene som har kommet fram, mener jeg at det er riktig å konkludere med at det å arbeide etter ferdig etablerte kjøreregler ikke synes å være en egnet framgangsmåte overfor barn som lever så vanskelige liv som det barna som deltok i samtalegruppene jeg observerte gjorde. Det er flere grunner til dette.
For det første synes manualene å være forankret i en objektiverende tenkemåte som legger føringer for at de som gjennomfører samtalene, skal tenke at samtalene vil bli best dersom de blir gjennomført i tråd med det manualene foreskriver. Dette kan bidra til å skjule at de problemene barn i samtalegrupper strever med, ikke er objektive, men konkrete, subjektive erfaringer. Det kan også få praksisen til å framstå som forutsigbar og enkel. På den måten kan det bidra til å skjule at barnas problemer ofte er så komplekse at det ikke er mulig å definere på forhånd hva som vil være riktig å gjøre. På denne måten skapes det en kontekst som ikke tillater alt i barnas liv å spille seg ut.
Den objektiverende tenkemåten synes også å kunne bidra til å ta oppmerksomheten bort fra profesjonsutøverne og barna som selvstendige moralske aktører. Hvem de er som personer, hvilke erfaringer de har med
Ut fra denne bokens normative fundament vil et etisk godt arbeid overfor barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre ikke først og fremst kreve profesjonsutøvere som er flinke til å følge ferdig formulerte regler og rutiner, men profesjonsutøvere som evner å involvere seg i det enkelt barnets livssituasjon og la seg berøre på en åpen og fleksibel måte.
Dette er ikke det samme som å si at generelle handlingsregler aldri kan være nyttige. De kan ha en viktig funksjon når det gjelder å rette profesjonsutøveres oppmerksomhet mot den konkrete situasjonen, og på den måten kan de gjøre det lettere å se hva slags type hjelp barna trenger. De kan også hjelpe profesjonsutøvere å skape orden og oversikt i et stort og komplisert problem. Profesjonsutøverne må imidlertid være seg bevisst at de generelle reglene ikke sier noe om hvordan de skal ivareta hensynet til de konkrete barna de har foran seg. Det må profesjonsutøverne selv finne ut av i hver enkelt situasjon. Derfor vil reglene alltid være sekundære. Det er hensynet til barna, og ikke hensynet til reglene, som må komme først.
I denne delen vil jeg diskutere betydningen av det teoretiske grunnlaget som manualene til Mestringsgrupper og SMIL er forankret i. Utgangspunktet for diskusjonen vil være mistankens hermeneutikk.
I manualen til SMIL er det teoretiske grunnlaget omtalt flere forskjellige steder. Samtidig er det ingen steder eksplisitt knyttet til forskning eller faglitteratur. På side 4 står det at «[e]t familie- og systemperspektiv ligger til grunn for SMIL-tilbudet, men barneperspektivet er gitt en særlig prioritering». Det står også at «[t]ilbudet har en helhetsorientert og psyko-pedagogisk tilnærming med vekt på å styrke beskyttelsesfaktorer
Mestringsgrupper er del av et program som er utviklet i Nederland, og som består av flere moduler. I manualen står det at målsettingen om å fremme livskvalitet og forebygge alvorlige psykiske problemer hos barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre blant annet kan nås ved å redusere risikofaktorene knyttet til barnas utvikling og helse, og ved å fremme de beskyttelsesfaktorene som kan styrke barnas psykiske helse og sosiale utvikling. Det er definert fire delmål som skal bidra til dette: Å bryte isolasjon, at barnet skal få et realistisk syn på seg selv og foreldrene, å øke deres kompetanse til å mestre forskjellige utfordringer og å forbedre relasjonen mellom barna og foreldrene (
Det som synes å kjennetegne begge manualene, er at det blir tatt for gitt at det er enighet om at den teoretiske kunnskapen de bygger på, er objektiv og sann. Dermed trenger den ikke å begrunnes, og alle som bruker manualen, vil legge den samme betydningen i den. Samtidig er ikke vitenskapelig kunnskap nøytral. Den har blitt til i et bestemt samfunn og en bestemt kultur innenfor en bestemt tid, og den vil være preget av dette. Blant annet kan den bygge på uuttalte forutsetninger som verken de som har skapt kunnskapen, eller de som anvender den, er seg bevisst, men som likevel har stor betydning for hvordan den blir satt i spill. Ut fra det jeg har erfart gjennom deltakende observasjon og de oppfølgende samtalene, mener jeg at det kan være grunn til å se nærmere på hvilke uuttalte forutsetninger manualene bygger på og framstiller som objektive og entydige.
Mistankens hermeneutikk er en retning innenfor den avdekkende hermeneutikken som først og fremst er knyttet til Paul Ricoeur og hans filosofi. Den representerer en fortolkningsmetode som tar inn over seg at den tilsynelatende bokstavelige eller overflatiske meningen i en tekst kan bidra til å skjule bakenforliggende ideologier og interesser. Ricoeur sier at de tankene og synspunktene vi gir uttrykk for, aldri bare vil være formet av det som foregår inne i oss, men også av de historiske og kulturelle sammenhengene vi lever og virker innenfor (
Umiddelbart kan det synes å være en motsetning mellom den måten å lese tekster på som Ricoeur her legger opp til, og det
Som jeg tidligere har redegjort for, er det først og fremst som en risikogruppe barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre er gjort til gjenstand for profesjonell oppmerksomhet. Sentralt i det som blir regnet som gyldig kunnskap om barna, er at de befinner seg i en livssituasjon som representerer en trussel mot deres framtidige utvikling og helse (
Begrepet «risiko» er knyttet til noe uønsket, noe vi ikke vil at skal skje. Det er et bredt og sammensatt begrep som brukes på mange forskjellige samfunnsområder. Forståelsen av hva det uønskede er, og hvordan det bør håndteres, vil derfor variere. Den norske sosiologen Nicole
Både i manualen til Mestringsgrupper og i manualen til SMIL er det presisert at samtalegruppene er forebyggende grupper, ikke terapigrupper. I manualen til SMIL står det at barna skal møtes som alminnelige, friske barn som ikke viser tegn på påkjenninger eller stress (
I samtalegruppene jeg har observert, kom forståelsen av at det var noe i barnas liv som representerte en trussel mot deres framtidige utvikling, og som derfor måtte endres, særlig til uttrykk i forbindelse med at gruppelederne snakket om barnas følelsesliv. Som jeg tidligere har beskrevet, var følelser et tema det ble brukt mye tid på i gruppesamlingene, både i forbindelse med planlagte aktiviteter og i mer uformelle samtaler. I samtaler med meg viste gruppelederne til forskning som sier at mangelen på bevissthet rundt egne følelser gjør at barna ofte får det vanskelig når de blir voksne. Når det gjaldt samtalene med barna, hadde de ofte preg av å være en form for undervisning.
I en gruppe var det ei jente som fortalte at det var en gutt i klassen hennes som lå på sykehus. Hun hadde vært der og besøkt ham sammen med noen andre fra klassen. Jenta sa at gutten hadde fått transplantert nytt hjerte, og at legene hadde måttet amputere den nederste delen av beinet hans fordi det ikke kom nok blod dit. Hun sa han hadde fått et
I en annen gruppe fortalte gruppelederen at det som hadde vært «ukens bunn» for henne, var at sønnen hennes, som var ute og reiste, hadde ringt hjem og fortalt at han var veldig syk. Gruppelederen spurte barna hvilken følelse de trodde at hun hadde fått inne i seg da hun fikk vite dette. Barna foreslo at hun hadde blitt lei seg. Gruppelederen nikket og sa at det var riktig, men at det nok mest var en annen følelse hun hadde fått. Ei jente rakk hånden i været. «Jeg tror du ble bekymret», sa hun. Gruppelederen nikket. «Det var akkurat det jeg ble», sa hun. «Jeg ble veldig bekymret og sa at han måtte reise på sykehuset med en gang.» Gruppelederen fortalte at sønnen hadde gjort det. Han hadde reiste på sykehuset og fått noen medisiner. Etter noen dager hadde han ringt og sagt at medisinene hadde hjulpet. Gruppelederen spurte barna hvilken følelse de trodde at hun hadde fått da. Barna svarte at de trodde at hun hadde blitt glad. Gruppelederen sa at det ble hun. Hun ble veldig glad og lettet. Hun sa at det var «ukens topp» for henne.
I samtaler jeg hadde med barna, fikk jeg inntrykk av at også flere av dem hadde en forståelse av at det var et forebyggende hjelpetiltak de deltok i. Da jeg spurte om de visste hvorfor de var med i samtalegruppene, sa de at det var for at de ikke skulle få psykiske sykdommer når de ble voksne. I en samtale jeg hadde med en av gruppelederne i etterkant av den siste gruppesamlingen, fortalte hun at ei jente hadde kommet bort til henne og gitt henne en lapp. Der sto det: «Dette blir fint for meg når jeg blir voksen.»
I en av samtalegruppene jeg har observert, deltok det ei ni år gammel jente som het Anne Marie. Hun fortalte at moren hennes var så lei seg at hun nesten aldri orket å stå opp. Derfor måtte Anne Marie selv sørge for å våkne om morgenen, kle på seg, spise frokost og komme seg på skolen. Dette var ikke lett. Hun kom ofte for sent. Læreren hennes hadde foreslått at hun skulle smøre niste, legge fram rent tøy og pakke ned skolesakene før hun gikk til sengs om kvelden. Anne Marie sa at hun syntes det var gode råd som hun prøvde å følge, men at det ble veldig mye for henne å passe på. Hun brukte nesten hele kvelden på å gjøre alt klart til neste dag. Noen ganger ble hun veldig sliten. Selv om hun både hadde smurt niste, lagt fram klær og pakket sekken, kom hun for sent på skolen fordi hun var så trøtt at hun ikke hørte at vekkerklokken ringte.
I studier der barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre forteller hvordan de har det, er det beskrevet at noe av det de ønsker seg aller mest, er å få mulighet til å leve et mest mulig vanlig barneliv (
Med utgangspunkt i det barna og ungdommene i studien til
Et annet aspekt ved det å forholde seg til barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre med utgangspunkt i en risikobasert tenkemåte, er at det kan føre til at de som skal hjelpe barna, kun er opptatt av det som kan gå galt. De glemmer å ta med i betraktning at barna er komplekse individer som ikke bare lar seg passivt forme av livssituasjonen sin, men også aktivt søker å håndtere den (
I samtalegruppene jeg har observert, var det flere barn som sa eller gjorde ting som bidro til å skape et bilde av dem som gode og omsorgsfulle personer. I en av skolegruppene var det en gutt som stadig spurte om han kunne få låne telefonen til en av gruppelederne for å ringe til moren
I boken
Coles sier at Rubys liv var fullt av tegn på at det kom til å gå dårlig med henne. Foreldrene var arbeidsledige og analfabeter. Familien hadde nylig flyttet til New Orleans og hadde derfor også et svakt sosialt nettverk. I tillegg var han sikker på at de påkjenningene Ruby ble utsatt for på skolen, kom til å skade henne ytterligere. Han ønsket å hjelpe og inviterte henne til sitt kontor. Da hun kom, framsto hun ikke slik han hadde forventet. Coles sier at hun virket både velbalansert, sunn og frisk. Heller ikke senere viste hun noen av de tegnene på skade han mente at hun skulle ha hatt. Han ble nysgjerrig på hva dette kunne komme av, og de to fortsatte å møtes. Coles sier at jo bedre kjent han ble med Ruby, desto mer overrasket ble han. Ikke noe av det hun sa og gjorde, stemte med de faglige antakelsene hans. Blant annet ga hun uttrykk for at hun syntes synd på de som trakasserte henne. Da Coles prøvde å overbevise henne om at hun nok egentlig var både sint, bitter og redd, svarte Ruby med å fortelle at hun ba for dem hver kveld. Da Coles spurte hvorfor hun gjorde det, fortalte hun at familien gikk i kirken hver søndag. Der hadde presten sagt at de skulle be for alle, også for dem som var slemme mot dem. Det hadde hun bestemt seg for å gjøre.
Da Ruby var ti år, spurte Coles henne hvorfor hun hadde valgt å handle slik hun gjorde. Han sier at hun svarte ham på en måte som ga klart inntrykk av at hun så på seg selv som utvalgt, og at hun hadde tenkt på at det hun gjorde, hadde konsekvenser for flere enn henne. Hun sa at hun hadde visst at samtidig som hun bare var en vanlig Ruby, en Ruby som prøvde å gå på skolen og gjøre lekser, og som hele tiden hadde dårlig samvittighet fordi hun ikke hjalp moren mer med småsøsknene, var hun også den Ruby som måtte gjøre det, som måtte gå til skolen og bli der, uansett hva som hendte.
Gjennom sin fortelling om Ruby bidrar Coles med et perspektiv som kan gjøre det mulig å forstå den vegringen Emre og Hakan viste mot å
I fortellingene sine om samtaler han har hatt med barn som er i ekstremt vanskelige livssituasjoner, beskriver Coles hvordan flere av barna også selv reflekterte over at måten de levde på, hadde fått dem til å se på tilværelsen med et annet blikk enn det andre barn gjør. Blant annet sa de at det vanskelige livet hadde lært dem å bli mer følsomme og vare overfor andre menneskers behov.
For profesjonelle som skal styrke utsatte barns livsmot eller framtidshåp, vil det være viktig å anerkjenne den formen for moralske egenskaper Coles beskriver. Samtidig er dette et perspektiv den risikobaserte tilnærmingen synes å mangle språk for. Brenda McConnell Gladstone og hennes kollegaer (
På samme måte som Coles har heller ikke jeg som intensjon å idyllisere det vanskelige livet barn i samtalegruppene fortalte at de måtte forholde seg til. Det kan godt være at flere av barna brukte mer tid og krefter på å ta seg av eller bekymre seg for foreldrene enn det som var bra for dem. Det kan også hende at det var barn som på sikt profitterte på å bli overtalt til å være med på aktiviteter de ikke ønsket å være med på. Ut fra det Coles forteller at han lærte av møtene med Ruby og andre barn, kan det likevel være grunn til å hevde at det ikke bør være det første perspektivet profesjonelle møter barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre med. Gjennom å anerkjenne barna for deres verdighetsprosjekt og samtidig sørge for at de får avlastning og hjelp, kan profesjonsutøvere bidra til å skape en form for verdighet i situasjonen som jeg tror vil gjøre praksisen mer menneskelig. Det kan være grunn til å tenke over om det å gi omsorg til sine syke foreldre, sett fra et barns perspektiv, like gjerne som et tegn
Samtidig er det viktig ikke å glemme at barn også på en mye mer gjennomgripende måte er avhengig av voksnes omsorg enn vice versa.
Samtidig som det er godt dokumentert at barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre statistisk tilhører en risikogruppe, finnes det også forskning som viser at det er mange det går bra med. De utvikler seg tilfredsstillende og lever etter hvert gode voksenliv (
Tradisjonelt har fagfolk vist liten interesse for barn som lever med store påkjenninger, men som likevel utvikler seg tilfredsstillende. Dette har gjort at de har gått glipp av kunnskap om hva det har vært i disse barnas liv som har gjort at det har gått såpass bra. De siste tiår har det imidlertid oppstått en økt interesse for å tilegne seg slik kunnskap (
I resiliensforskningen skilles det mellom risikofaktorer og beskyttende faktorer. Risikofaktorer er faktorer i barnets personlighet, familie eller større kontekst som representerer en trussel mot at barnet skal utvikle seg tilfredsstillende og ha det bra. Beskyttende faktorer er kjennetegn ved barnet, familien eller den bredere konteksten som kan redusere den negative påvirkningen av risikofaktorene (
I manualene til Mestringsgrupper og SMIL står det at de risikofaktorene deltakelse i samtalegruppene særlig er ment å redusere, er barnas følelser av skyld og skam, tendensen til å ta på seg for stort ansvar for de syke foreldrene og tendensen til å nedtone sine egne følelser og behov. Faktorer som skal virke beskyttende, er økt kunnskap om psykisk sykdom og rusavhengighet, økt positiv selvfølelse, kjennskap til egne følelser, behov og rettigheter, en god relasjon til en eller begge foreldrene, tilgang til støttepersoner i og utenom familien, aktiv deltakelse i skole og sosiale aktiviteter utenfor hjemmet samt kompetanse til å håndtere vanskelige situasjoner (
I manualen til Mestringsgrupper står det også at barn som særlig vil ha glede av å delta i gruppene, er de som har utilstrekkelig evne til å uttrykke følelser, be om hjelp og støtte, sette grenser for andre barn eller voksne og takle (negative) reaksjoner fra omgivelsene, og de som har skyld- eller skamfølelse, overdreven ansvarsfølelse eller et negativt selvbilde (
Styrken ved resiliensforskningen er at den gir mulighet for en mer kompleks forståelse av livssituasjonen til utsatte barn. Barna blir ikke betraktet som passive ofre dømt til å leve under forhold de ikke selv har valgt, men som individer i besittelse av evner til å håndtere vanskelighetene og gjennom dette vokse og utvikle seg. På denne måten kan perspektivet ha betydning for hvordan barna blir lyttet til og forstått. Troen på barnas potensial kan føre til at profesjonelle fortolker det de formidler, på
Når det gjelder barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre, vil god omsorgskapasitet hos den friske forelderen og ressurser i barnas nærmiljø være faktorer som kan virke beskyttende. På samme måte vil økonomiske problemer, sosial isolasjon og et konfliktfylt familieliv være faktorer som kan øke risikoen for skjevutvikling. Dette betyr at det er viktig at profesjonelle som skal hjelpe barna, kjenner til både hva slags hverdagsliv de lever, og hvilke muligheter som finnes for å sikre en tilfredsstillende omsorgssituasjon.
Ut fra det barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert, fortalte at de hadde erfart, ga de inntrykk av å leve et dagligliv som var preget av en rekke risikofaktorer.
En gutt hadde en far med psykiske vansker og alkoholproblemer. På grunn av farens vansker var foreldrene skilt. Gutten bodde hos moren, men hadde jevnlig samvær med faren. Faren hadde lovet ikke å drikke når gutten var hos ham. Til meg sa gruppelederne at de trodde at faren holdt dette løftet. Samtidig trodde de at gutten opplevde ham som veldig passiv og tung.
Ei jente hadde skilte foreldre. Faren var etablert i et nytt forhold. Jenta hadde inntil nylig bodd sammen med moren, som var mye plaget av angst og depresjon. I perioder brukte hun også narkotika. På grunn av morens manglende omsorgsevne ble det bestemt at jenta skulle flytte til faren. Jenta var ikke sikker på om hun ville det. Hun sa at hun kom til å savne moren. Ei annen jente bodde sammen med tre søsken, mor og stefar. Hun hadde en far som drakk mye, og det var høyt konfliktnivå mellom foreldrene. Jenta ble stadig trukket inn i disse konfliktene.
Det disse barna synes å ha felles, er at det er omgivelsene de lever i, og ikke barna selv, som representerer en risiko. Det samme så ut til å være tilfellet for de andre barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert. Som jeg tidligere har redegjort for, kom de fleste fra familier der problemene var sammensatte og store og hadde vart over lang tid. Sett i lys av dette er det tankevekkende å legge merke til at det manualene til Mestringsgrupper og SMIL nevner som risikofaktorer, og det som er nevnt som beskyttende faktorer, stort sett er egenskaper ved barna.
De amerikanske forskerne Suniya
For barna i samtalegruppene jeg har observert, framstår dette som en svært brutal forståelse. Det er vanskelig å forsvare at det er de fysiske reaksjonene Aksel beskriver at han får når han er sammen med moren, og ikke morens grenseløse atferd, som blir sett på som det som bør endres. Det samme gjelder for Kalle. Det er vanskelig å forstå at hans opplevelse av håpløshet og mangel på framtidstro først og fremst skal forstås som en egenskap knyttet til ham som person, og ikke til det faren gjør mot ham. Det kan være grunn til å tenke over om manualene til Mestringsgrupper og SMIL kan være forankret i en teoretisk forståelse som bidrar til å dekke over at det er livet i familien, og ikke barna selv, som er det primære problemet.
I den forbindelse er det verdt å merke seg det de norske psykologene
Anne
Den teoretiske forståelsen synes også å være forankret i et mestringsperspektiv. Ut fra det som står beskrevet i manualene til Mestringsgrupper og SMIL, er et av målene med arbeidet i samtalegruppene å forsterke barnas beskyttende faktorer ved å gi dem kunnskap, opplevelser av mestring og opplæring i spesifikke ferdigheter. I manualen til Mestringsgrupper står det: «Gjennom målrettet kunnskapsøkning hos barnet og opplæring av spesifikke ferdigheter forsterkes beskyttende faktorer» (
Det står også at noen av delmålene er å lære barna ferdigheter for å takle (negative) reaksjoner fra omgivelsene, å lære ferdigheter for å bruke nettverket og eventuelt få et større nettverk, å bli bevisst om sitt sosiale nettverk og støttepersoner, å lære å være selvstendig, å lære å kjenne igjen sine egne følelser og sette ord på dem samt å lære å takle følelser av skam, skyld, sinne.
I manualen til SMIL står det at en av målsettingene med arbeidet er å gjøre barna bevisste på sine egne ressurser. I guidens andre del er det beskrevet forskjellige typer aktiviteter som kan stimulere til positive mestringsopplevelser. For eksempel blir det anbefalt å bruke to gruppesamlinger på klatring i klatrevegg. I manualen er dette beskrevet som en aktivitet som kan bidra til å bevisstgjøre barna på hvilke ressurser de har, i tillegg til at den skal sette fokus på trygghet, tillit og det å kunne stole på seg selv og andre (
Forståelsen av at det er viktig å bevisstgjøre barna at de har ressurser de kan bruke til å skape et bedre liv for seg selv, blir også formidlet i brosjyrer som henvender seg direkte til barn. I brosjyren «Mor/far er syk»,
Husk at: Du har lov til å ha det bra. Du har lov til å være sint på mor/far. Det er vanlig å bli både redd, sint og lei seg. Det er ikke din skyld. Det er ikke ditt ansvar å hjelpe mor eller far å bli frisk. Du er ikke den eneste. (
Brosjyren
Husk at: Du er ikke den eneste. Det fins mange andre barn og ungdom som er i lignende situasjon som deg. Det er ikke din skyld at noen i din familie har psykiske problemer eller rusproblemer. Du har rett til å ha det bra selv om andre har det vanskelig. Du har rett til å sette grenser for deg selv.
Individets autonomi er en overordnet verdi i den vestlige delen av verden. Mennesket skal bare adlyde de etiske lovene det gir seg selv, og som det er opphav til som et fornuftsvesen. Den norske filosofiprofessoren Arne Johan
Ifølge
Kari
I samtalegruppene jeg har observert, ble det organisert en rekke forskjellige typer aktiviteter som nettopp ga inntrykk av å ha til hensikt å styrke barnas sosiale ferdigheter og evne til mestring. Jeg har tidligere beskrevet aktiviteter der formålet var å gi barna kunnskap om sammenhengen mellom følelser og hendelser og å lære dem om psykiske sykdommer og konsekvensene av disse.
Et annet tema det ble brukt mye tid på, var å lære barna hvordan det er lurt å oppføre seg hvis man blir ertet. Barna ble oppfordret til ikke å begynne å gråte, bli sinte eller prøve å ta igjen. I stedet skulle de med rolig stemme be den som ertet om å la være, late som ingen ting eller gå sin vei. Hvis den som ertet, ikke sluttet, skulle barnet be en voksen om hjelp. I flere av gruppene spilte barna og gruppelederne rollespill der de trente på disse ferdighetene.
En annen aktivitet som ble brukt i noen av gruppene, var at barna fikk beskjed om å tegne et sosiogram – eller nettverkskart. Formålet var å gjøre dem bevisste på hvilke personer de hadde i sitt sosiale nettverk, og å oppmuntre dem til å henvende seg til disse personene når de trengte trøst, støtte og hjelp.
I en gruppe fikk barna et stort ark hver. Gruppelederne sa at de skulle skrive sitt eget navn midt på arket. Så skulle de tegne en runding rundt navnet. Ut fra rundingen skulle de så tegne streker med ulike lengder. Ved enden av hver strek skulle de skrive et navn. Gruppelederen sa at
Aktiviteten ble gjennomført på omtrent samme måte også i andre grupper. I en gruppe oppfattet barna det som en konkurranse i å skrive flest mulig navn. De skrev ned alle de kom på, og de var veldig imponert over at en gutt hadde skrevet navnet på tretti personer. I en annen gruppe oppfattet barna at lengden på strekene hadde sammenheng med hvor langt unna dem personene bodde. Bestemødrene og tantene i et annet land fikk navnene sine helt ytterst på arket, mens jeg, som tidligere hadde fortalt at jeg ikke bodde så langt unna, fikk navnet mitt nesten inntil sirkelen. Ei jente skrev ingen navn. Ved enden av strekene skrev hun forskjellige kategorier, som lærere, venner, tanter. Alle strekene var like lange. Hun hentet tusjer og tegnet fine border rundt det hun hadde skrevet. Gruppelederne oppfordret henne til å skrive noen navn ved siden av kategoriene. Hun brukte lang tid på å tegne border, men det ble ingen navn.
I noen grupper hadde de også en lek hvor hensikten var å lære barna å stole på andre mennesker. To og to barn gikk sammen. Det ene barnet fikk bind for øynene. Så skulle de gå inn i et rom der gruppelederne hadde satt ut forskjellige hindringer. Det barnet som hadde bind for øynene, skulle la seg føre rundt av barnet som ikke hadde bind for øynene. I noen
Nicole
Når det er evnen til rasjonell tekning, selvstendighet og uavhengighet som blir sett på som menneskets grunnleggende kjennetegn, kan det være en fare for at det legges føringer for en praksis der det livet barn lever, ikke bare er, men også bør være resultat av barnas egen innsats og vilje.
Ambulansesjåføren gjorde klar en båre til mor, som lå med bandasjert underarm på sofaen og hadde samtykket til psykiatrisk innleggelse. Sykepleieren gikk ut på kjøkkenet fordi han hadde sett en gutt i 12-årsalderen der da de kom. «Hvordan har du det nå?» spurte han gutten. «Det er greit nå når jeg vet at hun får hjelp. Jeg har gått i gruppe, så jeg vet at det ikke er min skyld at hun er blitt dårlig igjen». (
Ifølge Rimehaug og Børstad er deres poeng med fortellingen å formidle hvor viktig det er at profesjonsutøvere har gode rutiner å følge når de kommer i kontakt med barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre. De sier at det sto i sykepleierens prosedyremanual at han skulle snakke med eventuelle barn. På denne måten handlet han helt rett. Han så gutten og gikk ut på kjøkkenet for å snakke med ham.
Det som særlig berører meg i den lille fortellingen, er imidlertid ikke det sykepleieren gjorde, men det gutten svarte. Ut fra det som er beskrevet i manualene til Mestringsgrupper og SMIL
For meg framstår han imidlertid ikke først og fremst som en selvstendig og mestrende aktør, men som et sårbart og ensomt barn som synes å være fullstendig overlatt til seg selv og sin egen fornuft. Det som får meg til å stoppe opp når jeg leser fortellingen, er ikke guttens veloverveide formuleringer, men alt det som
I en av gruppene jeg har observert, deltok det en gutt som het Per. Han var ofte veldig urolig, og han syntes å ha vanskeligheter med å engasjere seg i aktivitetene gruppelederne la til rette for. Han kom også lett i konflikt med andre barn. Gruppelederne fortale meg at moren hans var veldig spesiell. Hun var opptatt av at ting måtte gjøres på helt bestemte måter. Hvis Per ikke gjorde det slik hun ville, ble hun fryktelig sint. Gruppelederne sa at den vanskelige væremåten hennes var et resultat av ting hun hadde opplevd som barn. De hadde brukt mye tid på å forklare Per at det at moren oppførte seg så urimelig, ikke hadde noe med ham å gjøre. Til meg sa de at de var glad for at han endelig så ut til å ha forstått det. Samtidig fortalte de at han fungerte veldig dårlig på skolen. Han greide ikke å være sammen med de andre barna, og han måtte ofte sitte for seg selv i et eget rom.
Gjennom en mistenksom lesning av det teoretiske grunnlaget i manualene til Mestringsgrupper og SMIL har jeg fått en forståelse av at den praksisen manualene beskriver, først og fremst er tenkt som et forebyggende hjelpetiltak. Samtidig synes det primære fokuset ikke å være å endre barnas nåværende livssituasjon, men å sørge for at belastningene knyttet til denne, ikke får konsekvenser for dem på sikt. Manualene synes også å være forankret i en forståelse av at den primære årsaken til at barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre selv får problemer, er faktorer som hefter ved dem som individer, og at dette er faktorer det går an å ha objektiv kunnskap om. Gruppeledernes primære oppgave synes å være å identifisere og endre disse faktorene. På denne måten kan det se ut til at den teoretiske forståelsen er forankret i tenkemåter som legger føringer for en praksis der gruppelederne skal møte barna med et mistenksomt blikk. Dette er en annen form for mistanke enn den Ricoeur snakker om. Den skal ikke rettes mot de meningssammenhengene barna gjør sine erfaringer innenfor, men mot barnas egne tanker og følelser.
I sitt essay «Kritikk av mistankens hermeneutikk» sier
Skjervheim beskriver denne måten å forholde seg til andre mennesker på som å innta en angrepsholdning. Gjennom å gjøre den andre forutsigbar og kontrollerbar går vi til angrep på hans eller hennes frihet til å gjøre sine egne vurderinger og til ha sin egen selvforståelse. Fordi vi hevder å forstå den andre bedre enn han eller hun forstår seg selv, framstår personen som determinert, som en som følger ubrytelige lover. Skjervheim sier at da har vi samtidig sagt at den andre er verken mer eller mindre enn det vi har sagt. Personen er redusert til en abstrakt skikkelse og er fratatt sin status som subjekt. Dette gir ikke noe grunnlag for solidaritet, ingen følelse av noe felles.
Den britisk-australske filosofen Sara
Ut fra det som kom fram i arbeidet med forskningsprosjektet, kan det være grunn til å spørre om barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre utgjør en gruppe som er spesielt utsatt for den formen for objektivering Skjervheim og Ahmed beskriver. Det kan se ut til at det å tre fram som barnet til en som er psykisk syk eller ruser seg, innebærer å tre inn i et ferdig etablert nettverk av mening der man allerede er definert og tildelt bestemte egenskaper.
I en av samtalegruppene jeg har observert, introduserte gruppelederne barna for en bamse som het Theodor. De fortalte at han var en gutt som bodde sammen med moren sin, som var deprimert. Theodor var flink på skolen og hadde mange venner. På fritiden likte han å spille fotball og sykle. Hver gruppesamling startet med at gruppelederne fortalte barna noe fra livet til Theodor. En gang fortalte de at han hadde skåret mål i en fotballkamp. Han hadde vært veldig stolt og hadde gledet seg til å komme hjem og fortelle om det til moren. Da han kom hjem, oppdaget han imidlertid at hun lå i sengen og var lei seg. Theodor ville ikke forstyrre og gikk stille opp på rommet. Han fortalte aldri moren om målet han hadde skåret. En annen gang fortalte gruppelederne at moren hadde lovet å ta Theodor med til en fornøyelsespark. Han hadde gledet seg lenge. Da dagen kom, sa hun at turen likevel ikke ble noe av. Hun var lei seg og sliten og orket ikke å gå ut. Theodor ble veldig skuffet, men han ville ikke at moren skulle se det. Han visste at det var sykdommen som fikk henne til å avlyse turen, og han ville ikke gjøre situasjonen verre for henne enn den var.
Barna så ut til å like Theodor. Hvis han ikke satt på plassen sin ved bordet når de kom, etterlyste de ham. Når de skulle fortelle hverandre om det beste og det verste som hadde hendt siden sist, ba de ofte om at Theodor skulle fortelle først. Når barna fortalte, var fortellingene deres svært like Theodor sine. Da jeg snakket med dem i etterkant av den siste gruppesamlingen, spurte jeg barna om de visste hvorfor Theodor hadde vært med. Noen av dem svarte: «Det er fordi han kan hjelpe oss til å se hvordan vi tenker.» I samtaler med meg sa gruppelederne at de brukte
Det kan godt hende at det har vært barn i gruppen som har gjenkjent noe fra sitt eget liv i Theodor sitt. Det kan imidlertid også være grunn til å tenke over om bruken av Theodor kan ha bidratt til noe av den formen for «fetisjering» som Ahmed redegjør for. Gjennom det gruppelederne fortalte fra livet til Theodor, sendte de tydelige signaler til barna om hva de mente det betyr å være barnet til en som er psykisk syk. Det er verdt å legge merke til at Theodor aldri var sint. Det er også verdt å legge merke til hvor fint han greide seg, og hvor rolig og pent morens sykdom utspilte seg. Theodors verden ga inntrykk av at den hadde lite til felles med den kaotiske verdenen mange av barna i gruppene fortalte at de måtte forholde seg til.
Kari
Som jeg tidligere har forklart, ser
Det å vise tillit er ensbetydende med å utlevere seg. I alle mellommenneskelige relasjoner representerer tilliten derfor den første iboende
For barna i samtalegruppene jeg har observert, ville det vært meningsløst å fortelle gruppelederne om erfaringene sine hvis de ikke hadde hatt tillit til at gruppelederne ville prøve å forstå det de fortalte, på en måte de selv var fortrolige med. Dette gjaldt både når de fortalte om enkle, hverdagslige ting barn og voksne gjerne snakker sammen om, og når de fortalte om store og uhåndterbare problemer.
Når Christoffer tre ganger gjentar at det eneste han kan skrive om familien sin, er et stort spørsmålstegn, gjør han det trolig i tillit til at gruppelederne vil undre seg på hva han mener med det han sier, og at de vil stille noen oppfølgende spørsmål. Det samme kan være tilfellet når Emre og Hakan gir uttrykk for at de ikke vil være med på å lage krakker, og at de i alle fall ikke vil ha krakkene med hjem. De beveger seg mot gruppelederne med noe av det mest sårbare i livet sitt, i tillit til at gruppelederne også vil bevege seg mot dem.
I mange av situasjonene jeg har observert, kan det imidlertid se ut til at den primære intensjonen med å be barna om å fortelle fra sitt eget liv ikke har vært å bevege seg mot deres verden, men å identifisere uhensiktsmessige følelser og tenkemåter ved å la barna gjøre seg synlige for gruppeledernes faglige blikk.
I manualen til SMIL (
Med henvisning til Løgstrup sier
Når det gjelder barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre, peker den norske familieterapeuten Agnes
I en av gruppene jeg har observert, hadde de en aktivitet som skulle gjøre barna bevisste på hvor viktig det er å søke sosial støtte hos andre enn foreldrene. Gruppelederne hentet en bunke med kort og ba barna om å stille seg opp ved siden av hverandre på en rekke. De sa at barna skulle trekke ett og ett kort og lese høyt det som sto på kortet. Hvis de var enige i det gruppelederne leste, skulle de ta et skritt til høyre og stille seg på en lapp der det sto «helt enig». Hvis de var uenige, skulle de ta et skritt til venstre og stille seg på en lapp der det sto «helt uenig». Den ene gruppelederen trakk et kort og leste: «Når jeg gjør artige ting hos andre, tåler jeg bedre å være hjemme etterpå.» Barna stilte seg på lappen der det sto «helt uenig». Gruppelederne roste dem for at de var så flinke til å følge reglene. Så spurte de hvorfor barna hadde valgt å stille seg på lappen der det sto «helt uenig». En gutt svarte at når han var hos andre og hadde det morsomt eller hyggelig, ville han bare være der hele tiden og ikke dra hjem. Han ville helst overnatte. Ei jente sa omtrent det samme. Gruppelederne oppfordret henne til å kjenne nøye etter om det ikke heller var sånn at
I en annen gruppe hadde de en aktivitet der barna skulle få råd om hva som var lurt å gjøre hvis de ble ertet. Gruppelederne sa at det er lurt ikke å vise at man er lei seg, å si ifra til en voksen, å gå sin vei eller å late som ingen ting. Det som ikke er lurt, er å begynne å gråte, å ta igjen eller å begynne å sloss. Barna viste stor interesse for det gruppelederne sa. De rakk stadig hånden i været og fortalte om egne erfaringer med å ha blitt ertet. Samtidig ga de inntrykk av at de hadde en annen forståelse av sin egen rolle i disse situasjonene, enn den gruppelederne formidlet. Ei jente sa at når noen ertet henne, pleide hun å slå tilbake. Hun sa at hun hadde en ganske hard måte å slå på, som gjorde veldig vondt. Derfor var det sjelden noen ertet henne mer enn én gang. Hun fortalte om en gang hun hadde fått med seg fem andre jenter for å ta en gutt som hadde ertet henne. De hadde tatt ham skikkelig på vei hjem fra skolen. Jenta gjentok dette flere ganger, men hun fikk ingen respons.
I en av skolegruppene skulle en gruppeleder hjelpe en gutt med å lage et sitteunderlag av tovet ull. Hun viste ham hvordan han skulle legge mange lag med ull oppå hverandre, annenhver gang vannrett og loddrett. Det lå poser med ull i forskjellige farger på en benk ved siden av bordet der de arbeidet. Gruppelederen sa til gutten at han kunne ta litt av den ullen hvis han ville lage et mønster på underlaget sitt. Gutten sa at han gjerne ville ha litt blå ull. Han ville lage en blå kniv midt på underlaget. Gruppelederen sa at hun ikke var så flink til å lage kniver, men at hun skulle forsøke. Hun forklarte gutten at det var viktig at kniven ikke ble for tykk,
I denne delen har jeg diskutert hvordan det teoretiske grunnlaget beskrevet i manualene til Mestringsgrupper og SMIL, kan ha betydning for hva som blir ansett som god praksisutøvelse i møter med barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre. Ut fra de argumentene som har kommet fram gjennom diskusjonen, mener jeg at det er riktig å konkludere med at det teoretiske grunnlaget synes å være lite egnet til å være handlingsveiledende dersom samtalegruppene skal være en praksis der barna blir ivaretatt som selvstendige meningssøkende og meningsskapende subjekter. Det er flere grunner til dette.
Det teoretiske grunnlaget synes også å være forankret i en individualiserende tenkemåte der det er faktorer ved barna, og ikke ved den situasjonen barna lever i, som blir forstått som det egentlige problemet. Det synes også å være forankret i en forståelse av at dette er faktorer det går an å ha objektiv kunnskap om, forut for møter med konkrete barn. En fare ved dette er at det kan skape en forståelse av at gruppeledernes primære oppgave er å identifisere disse faktorene og arbeide med å endre dem. Den egentlige årsaken til barnas problemer – at foreldrene ikke er i stand til å gi dem trygg og god omsorg – kan på denne måten bli usynliggjort.
Dette er ikke det samme som å si at teoretisk kunnskap ikke har noen verdi, men at den representerer et betydelig etisk problem dersom den generelle kunnskapen gjøres gjeldende for det enkelte barn uten å bli justert slik at det blir samsvar mellom kunnskapen og barnets egne erfaringer og perspektiver (
Ut fra det som er beskrevet i manualene til Mestringsgrupper (
Skjult i disse aktivitetene synes det å ligge en forståelse av at det er en kobling mellom mangel på kunnskap og ferdigheter og det at barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre, selv utvikler problemer. I manualen til Mestringsgrupper står det at den måten gruppelederne skal styrke barnas beskyttelsesfaktorer på, er gjennom målrettet kunnskapsøkning og opplæring i spesifikke ferdigheter. I manualen til SMIL står det at den måten man skal styrke beskyttelsesfaktorene på, er ved å legge til rette for utveksling av erfaring og formidling av kunnskap og informasjon om rusproblemer og psykisk sykdom.
Forståelsen av at kunnskap skal være det primære svaret på problemene barna strever med, er en forståelse som ikke bare synes å ligge til grunn for den formen for praksis jeg har observert, men også for
Slik jeg leser de to forfatterne, argumenterer de for at psykiske plager er en levd og meningsfylt erfaring det ikke går an å ha abstrakt og generell kunnskap om. De argumenterer også for at det ikke finnes noen garanti for at abstrakt og generell kunnskap om psykisk helse kan hjelpe enkeltindivider til å skape mening i eget liv. Også i samtalegruppene jeg har observert, hadde den kunnskapen som ble formidlet til barna, stort sett en abstrakt og generell form. Ut fra det barna selv fortalte, fikk jeg inntrykk av at det var stor avstand mellom det som ble formidlet, og det de hadde å streve med i sitt eget liv.
I samtaler med meg var det flere gruppeledere som sa at de tvilte på verdien av den informasjonen de ga. En gruppeleder sa at hun var veldig
Det kan være grunn til å tenke over om det var sine egne erfaringer eller fagfolks forståelser barna fikk hjelp til å sette ord på. Roy sa rett ut at han ikke brydde seg om å vite hvorfor faren drakk. Det han ga inntrykk av å være opptatt av, var de konsekvensene farens drikking hadde for relasjonen mellom dem. Det er også verdt å merke seg at det ikke var noen av barna i gruppene jeg observerte, som etterspurte den formen for kunnskap manualene sier at de mangler. Det barna tok initiativ til å sette ord på, var erfaringer knyttet til eksistensielle fenomener som omsorgssvikt, utrygghet, ensomhet, svik og savn.
Den retningen innenfor den avdekkende hermeneutikken som særlig beskjeftiger seg med de grunnleggende betingelsene for menneskets eksistens, er den eksistensielle hermeneutikken. Som jeg har forklart tidligere i boken, bygger den på en forståelse av at vi, allerede før noen form for bevisst refleksjon, ugjenkallelig og uoppløselig hører sammen med verden. Den er en filosofi som er mer opptatt av spørsmål knyttet til det at mennesket er til, enn av spørsmål knyttet til hva mennesket er. Som nevnt tidligere er de viktigste bidragsyterne til denne formen for hermeneutikk Hans-Georg Gadamer og Martin Heidegger. For å få en dypere forståelse av betydningen av det som ikke ble satt ord på, eller som bare så vidt ble antydet eller nevnt i samhandlingene mellom gruppelederne og barna, vil jeg i det følgende diskutere det i lys av noen elementer fra Heideggers filosofi.
I sitt hovedverk fra 1927,
I sitt arbeid med å avdekke det førvitenskapelige går Heidegger lenger enn Husserl. Der Husserl snakker om bevisstheten som
Slik Heidegger beskriver det, er mennesket i verden både som et avgrenset individ og som innvevet i sammenhenger. På den ene siden er det en del av de natur- og livsprosessene som utgjør verden. På den andre siden føler, tenker og handler det ut fra sin egen posisjon i forhold til den helheten det er innvevet i. Dette innebærer at mennesket bare kan forstås med henvisning til verden. Samtidig kan verden bare forstås med henvisning til mennesket (
I sin forståelse av forholdet mellom mennesket og verden legger Heidegger stor vekt på det praktiske engasjementet. Han sier at mennesket ikke først og fremst er en observatør, men en deltaker som hører hjemme i den konkrete praktiske verdenen. Det er ikke gjennom teoretiske
Heidegger sier at denne måten å være-i-verden på er noe vi tar for gitt. Den er ikke noe vi først må begrunne og deretter fatte en beslutning om, før vi utfører den. Det normale og hverdagslige framstår som noe på forhånd kjent. Vi går opp i handlingene våre, og vi tenker ikke så mye over det vi gjør. For eksempel er en hammer vanligvis ikke noe vi gjør til gjenstand for teoretiske spekulasjoner, men noe vi griper med hånden. Idet vi tar den i bruk, vil det imidlertid også være en rekke andre ting vi må ta med i betraktning, som spikeren, materialet vi hamrer på, og benken der materialet ligger. Alle bruksgjenstander vi omgir oss med, vil på denne måten være tegn som igjen viser til andre tegn, som til slutt er kjedet sammen i et nettverk av mening vi kan betegne som vår verden (
Heidegger sier at når ting fungerer alminnelig godt, utgjør verden en bakgrunn vi er fortrolige med og føler oss hjemme i (
Når det gjelder samtalegruppene jeg har observert, kan måltidene gruppelederne organiserte, godt forstås som uttrykk for et ønske om å skape den formen for hjemlighet og fortrolighet Heidegger beskriver. Det samme gjelder den uformelle praten de hadde med barna om hverdagslige ting som skole, fritid og venner. I vår kultur er mat, blomster, lys, servietter og uformelt fellesskap noe vi vanligvis forbinder med noe trygt og godt. I samtaler med meg sa gruppelederne også at de ønsket å gjøre samtalegruppene til et godt og trygt sted å være, et sted der barna ikke
De fleste barna ga da også inntrykk av at de opplevde måltidene som trygge og gode, men det var også barn hvis væren-i-verden syntes å være formet av en annen forståelsesstruktur. For dem var måltidene en kilde til uro og utrygghet. De strevet med å sitte stille, de sølte, bråket og sa at de ikke likte maten som ble servert.
En konsekvens av Heideggers syn på det tette forholdet mellom mennesket og verden er at mennesket aldri kan være absolutt uavhengig og fritt. Vår forståelse er avhengig av et språk og en kultur der andre har snakket og handlet før oss. Å være i verden innebærer å være sammen med andre mennesker, både levende og døde, og ut fra dette samværet bygge opp en selvstendig forståelse. Vi oppdager ikke først oss selv og så de andre. Tvert imot er det gjennom de andre vi oppdager oss selv (
Et grunnleggende trekk i alle menneskers liv er at vi er avhengig av andre. Grunnlaget for vår individuelle livsutfoldelse er ikke noe vi skaper selv, men noe som blir gitt oss gjennom de fellesskapene vi lever og virker i. Den amerikanske teologen John
En spesiell form for omsorg er den foreldre gir sine barn. Den er knyttet til hverdagslivet og forbindes ofte med praktiske gjøremål og utviklingsstøtte. Ut fra det Vetlesen sier, har den imidlertid også en dypere dimensjon; den danner det gulvet barn har å stå og falle på. Når omsorgen er trygg og god, oppleves den som oftest som naturlig og selvfølgelig. Barn som får den omsorgen de trenger, vil vanligvis ikke tenke over det. Barn som opplever at omsorgen er mangelfull, kan imidlertid erfare et sammenbrudd av mening som gjør dem oppmerksomme på hvor skjørt livet er.
Den norske forfatteren Gro Dahle har skrevet flere bøker for barn der hun på en gripende måte formidler den eksistensielle ensomheten og smerten barn kan erfare når det som er hjemlig, vant og trygt, bryter sammen – når de ikke lenger har et gulv å stå og falle på. I boken
I samtaler jeg hadde med barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert, var det flere som uttrykte seg slik at jeg fikk inntrykk av at de
Heidegger sier at et grunntrekk ved menneskets måte å være i verden på er dets åpenhet (
En forutsetning for at vi skal kunne forstå, er derfor at vi er villige til å bli påvirket av hverandre. Det er kun gjennom at våre egne perspektiver blir utfordret av andres, at vi har muligheter til å forstå noe nytt om oss selv. Å leve i relasjoner til andre og de fellesskapene vi er del av, er aldri bare å påvirke dem. Det er også alltid å stille seg åpen for å bli formet av andre. John
Slik jeg leser manualene til Mestringsgrupper og SMIL, er målet med samtalegruppene å åpne. I manualen til SMIL (Nasjonalt kompetansesenter for læring og mestring, 2019) står det at SMIL-gruppene skal være et sted der barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre blir lyttet til og tatt på alvor, der barnas egne ressurser blir løftet fram. Det står også at barnas følelser av skyld og skam kan knyttes til kulturelle tabuer, og at det er en målsetting å hjelpe til med å skape åpenhet, både innad i familien og i relasjoner til andre. Ut fra det som har kommet fram gjennom denne studien, kan det samtidig være grunn til å spørre om gruppene også kan representere en praksis forankret i tenkemåter som bidrar til å tildekke. Jeg tenker da både på troen på at det finnes absolutt og sikker kunnskap, på at praksisen blir best dersom den gjennomføres i tråd med ferdig etablerte kjøreregler, og på forståelsen av at barna er bærere av bestemte typer egenskaper de trenger hjelp til å endre.
Slik Heidegger beskriver det, er forståelsen aldri frittsvevende. Den er alltid knyttet til et engasjement i den spesifikke situasjonen og konteksten den utfolder seg i. Dette betyr at vi, som erkjennende vesener, aldri kan være nøytrale. Heidegger sier at forståelsen vår alltid er «stemt» (
Barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert, ga inntrykk av at de var stemt på mange forskjellige måter. I samtalene med
En konsekvens av at vi fødes inn i en verden som allerede er, er at den ikke kan være vårt verk. Den mest fundamentale av alle menneskelige erfaringer er at eksistensen ikke er noe vi selv har skapt. Den er heller ikke noe vi fullt og helt kan kontrollere. Vi kastes daglig ut i situasjoner preget av en rekke betingelser vi verken selv har valgt eller kan gjøre noe for å endre, men som vi likevel må håndtere så godt vi kan. Vi har for eksempel ikke bestemt at vi skulle bli født, eller at alt liv skal dø. Både livets begynnelse og livets slutt er skjult for oss. Vi har heller ingen særlig makt over livets gang. Det samme gjelder det at vi er utlevert til hverandres ivaretakelse, at det er en tett forbindelse mellom vårt forhold til andre mennesker og vårt selvforhold, at vi kan åpne oss for verden, og at vi tør å utlevere oss (
På denne måten åpner livet mer for undring enn for svar. Vi må leve med motsetninger, med det absurde og ufullkomne og med at vi ikke har alt i vår makt. Jakob Wolf sier at hvis vi ikke forholder oss til det uforklarlige i livet vårt, og til det vi ikke har makt til å endre, er det en stor og viktig del av tilværelsen vi unnlater å forholde oss til (
Menneskers eksistensielle strev for å orientere seg i en kompleks verden er ikke noe som skiller voksne fra barn. De svenske barneforskerne Sven G.
Når barna som deltok i samtalegruppene jeg observerte, sto fram og fortalte fra livet sitt, var det kanskje deres måte å prøve å mestre erfaringer av at tilværelsen ikke kjentes hjemlig og trygg på. Når Roy forteller om da han møtte faren på butikken, når Line forteller om moren som ringer om natten og vil ha trøst, og når Lars forteller om gutten som ertet ham på skolen, forteller de ikke om fenomener som kan forklares med henvisning til fakta, men om fenomener som stiller grunnleggende spørsmål ved hvordan de skal gi mening til sin egen eksistens.
Hvor dyptliggende barns streben etter mening er, kommer på en tankevekkende måte til uttrykk i den kanadiske antropologen Myra Bluebond-Langners studie av barn som er døende av leukemi. I boken
Bluebond-Langner sier at det at barna aldri tok initiativ til å snakke med de voksne om sykdommen, ble fortolket av de voksne som uttrykk for at de ikke hadde forstått alvoret i situasjonen, og at de verken emosjonelt, intellektuelt eller språklig var modne nok til å forstå begreper som «alvorlig syk» eller «døende». For å skåne barna unnlot de voksne derfor å snakke med dem. Barna ble ikke møtt som de meningssøkende og meningsskapende aktørene de var, men som uferdige utgaver av noe de aldri kom til å bli.
Slik Heidegger beskriver det, er det gjennom mennesket selv at verden, tingene og de andre menneskene åpenbarer seg og blir forståelige. Dette betyr at de som skal støtte og hjelpe et annet menneske i dets streben etter å skape mening, må tenke nøye over hvilke sider ved tilværelsen de avdekker, og hvilke de tildekker. De må også tenke over om det de avdekker eller tildekker, bidrar til å forsterke det andre menneskets opplevelse av hjemløshet, eller om det bidrar til å gjøre tilværelsen mer hjemlig og trygg.
I artikkelen «To Give Suffering a Language» (
Situasjonen Schweizer beskriver, framstår som preget av et totalt sammenbrudd av mening, både for jenta og medisinerstudenten. For jenta er det knyttet til at kroppen hennes er fullstendig ødelagt. For studenten er det knyttet til erfaringen av at den måten han vanligvis samhandler med barn på, ikke fungerer. Det de begge pleier å forbinde med noe velkjent og trygt, vekker ingen gjenklang.
Det kan være grunn til å tenke over om mange av barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert, kan ha opplevd varianter av den formen for hjemløshet Schweizer her beskriver. Det kan også være verdt å tenke over om de kan ha opplevd den abstrakte og generelle informasjonen de fikk, og en del av aktivitetene som gruppelederne la til rette for, omtrent på samme måte som jenta i fortellingen til Schweizer opplever studentens forsøk på å berolige og skape avstand til smerten. Når Else forsikrer barna om at de aldri kommer til å bli psykisk syke, dekker hun til at noen av barna trolig har arvet den sårbarheten hun sier det er nødvendig å være født med, og at de fleste av barna lever med de formene for belastninger hun sier er nødvendige for at sårbarheten skal utvikle seg til psykisk sykdom. Det er ikke utenkelig at noen av barna kan ha reflektert over dette.
Ved å prøve å trøste og berolige jenta prøver studenten i Schweizers fortelling å ta oppmerksomheten bort fra den hjemløsheten som plager dem begge. Han tildekker ikke bare jentas væren-i-verden, men også sin egen. Gjennombruddet skjer først når han våger å avdekke hjemløsheten. Spørsmålet han stiller, skaper et rom av gjensidighet hvor det blir mulig
Schweizer sier at studenten i etterkant av hendelsen fortalte at mens jenta snakket, var det som om det ødelagte ansiktet hennes gradvis trådte fram og fikk tilbake sine menneskelige trekk. Han sa også at mens hun snakket, grep hun stadig hardere om hånden hans. På et tidspunkt gikk det opp for ham at situasjonen hadde snudd. Det var ikke lenger han som holdt jentas hånd, men hun som holdt hans.
Fortellingen til Schweizer viser en måte å støtte og hjelpe utsatte barn på som ikke dreier seg om å tilby generell kunnskap og informasjon, men om å leve seg inn og ta del i deres væren-i-verden. I det følgende vil jeg diskutere betydningen av noen fenomener som åpenbart har vært i spill i samhandlingene mellom gruppelederne og barna i samtalegruppene jeg har observert, men som ikke ble gjort til tema i den videre samhandlingen: Barnas smerte og lidelse, følelser av skyld og skam, barnas erfaringer med vold og rus og at det er foreldrenes måter å utøve omsorgsansvaret sitt på som er den egentlige grunnen til at barna har det vanskelig.
Som jeg tidligere har redegjort for, ga barna i samtalegruppene inntrykk av at de levde ekstremt vanskelige liv. Gjennom det de både sa og gjorde, formidlet de et stort lidelsestrykk. Blant annet beskrev de erfaringer knyttet til eksistensielle fenomener som omsorgssvikt, utrygghet svik og savn. De formidlet også følelser som ensomhet, skuffelse, frykt, maktesløshet og håpløshet.
I en av skolegruppene spurte jeg barna om de visste hvorfor de var med i gruppen. Ei jente sa: «Vi er her fordi vi ikke har det bra, fordi vi er triste inne i oss.» Hun fortalte at de som var med, enten hadde mistet mamma
I en gruppe var det en gutt som laget en stor tegning av en mann som gråt. Han holdt tegningen opp så alle kunne se. Han sa høyt og tydelig at han hadde tegnet en som var psykisk syk. Den ene gruppelederen spurte om han trodde at mannen kom til å få hjelp. Gutten svarte nei. «Han får vel hjelp til slutt», sa gruppelederen. Gutten svarte ikke. Han la tegningen ned på bordet og tegnet mange triste ansikter rundt mannen. Så skrev han navnet sitt over hele tegningen med store bokstaver. I en annen gruppe var det ei jente som sa at hun var med i gruppen fordi begge foreldrene og storebroren var psykisk syke. Hun sa at hun trodde hun kom til å bli akkurat som broren om noen år. Det hadde hun ikke lyst til.
Ut fra det barna fortalte, framsto følelsene de formidlet, som rimelige og relevante reaksjoner på en ekstremt vanskelig livssituasjon. Samtidig fikk de liten eller ingen respons fra gruppelederne på det de formidlet; et vesentlig aspekt ved deres væren-i-verden syntes heller å bli tildekket. I en gruppe hadde de en aktivitet der barna skulle trekke hvert sitt kort. På kortene sto det at de skulle beskrive en situasjon som hadde framkalt en bestemt type følelse hos dem. En gutt trakk et kort der det sto at han skulle nevne noe som fikk ham til å bli sint på sin syke far eller mor. Gutten gikk fram og tilbake på gulvet. Så stilte han seg opp med ryggen mot ringen der de andre barna satt. Han trakk pusten dypt og sa at han ble sint når faren drakk alkohol og sa at han ville ta livet sitt. Da han hadde
Mangelen på kommunikasjon rundt barnas smerte og lidelse framstår på mange måter som et paradoks. Både i manualen til Mestringsgrupper og i manualen til SMIL er følelser beskrevet som et tema det er viktig at gruppelederne snakker ordentlig med barna om. Som jeg tidligere har beskrevet, var dette også en forståelse gruppelederne ga uttrykk for at de hadde. De sa også at de fleste av barna som deltok i samtalegruppene, levde veldig vanskelige liv. Flere sa at i deres grupper var det ingen av deltakerne som kom fra familier der problemene var avgrenset og kortvarige. Gruppelederne sa at barna hadde mye å streve med.
En mulig forklaring på mangelen på kommunikasjon kan være at gruppelederne mer eller mindre bevisst har ønsket å skåne seg selv, at de i barnas smerte og lidelse har møtt en virkelighet de ikke har maktet å forholde seg til. I samtaler med meg var det flere som ga uttrykk for at møtene med barna vekket motsetningsfylte følelser i dem. En gruppeleder sa at hun noen ganger opplevde smerten til barna som så overveldende at hun ikke visste om hun ville tåle å forholde seg til den. Hun beskrev det som skjedde med henne når barna fortalte hvordan de hadde det, som å få en ball kastet i stor fart mot ansiktet. Det eneste hun ønsket, var å få ballen vekk.
En annen gruppeleder sa at hun kjente en uvilje inne i seg hver gang hun tenkte på barna. Hun sa også at hun trodde at det hun gjorde mot dem, ikke kunne være bra. Noen få timer annenhver uke lot hun barn som ellers levde forferdelig vanskelige liv, få kjenne hvor godt det går an å ha det. Deretter sendte hun dem hjem igjen til krangel, bråk og elendighet. Hun sa at det var en voldsom kontrast mellom den hyggen og harmonien hun prøvde å skape, og det livet barna skulle tilbake til. Hun lurte på hvordan de egentlig opplevde det, og sa at hun følte seg veldig motløs.
Det er lenge siden Killén skrev denne artikkelen, men den ser fremdeles ut til å være aktuell. Nyere forskning argumenterer for omtrent det samme som det hun den gang argumenterte for. Den norske sosionomen Siri
Søftestad sier også at det ikke er noe i intervjumaterialet hennes som tyder på at profesjonsutøvere slutter å la seg sjokkere over hva barn utsettes for, selv etter at de har møtt flere hundre barn der det har vært mistanke om overgrep. I artikkelen «Arbeid med overgrepsutsatte barn – en overkommelig utfordring?» (
I samtaler jeg hadde med gruppelederne i etterkant av gruppesamlingene, beskrev de en frykt for å erfare den formen for meningssammenbrudd informantene til Søftestad beskriver. En gruppeleder sa at det hun var aller mest redd for, var at hun skulle komme til å snakke med barna på en måte som gjorde at «tingene kom opp i dagen». Hun sa at hvis det skjedde, trodde hun at alt kom til å kollapse: «Bunnen kommer til å falle ut. Det vet jeg at jeg ikke vil være i stand til å håndtere. Det kommer til å bli helt umulig å bygge barna opp igjen.»
En annen gruppeleder sa at hvis barna forsto hvor ille de faktisk hadde det, kom «lemmen til å åpne seg». Hun sa at barna kom til å styrte ned og dra henne med seg i fallet: «Det kommer ikke til å være noen tilbake som kan redde dem.»
Også Søftestad hevder at profesjonsutøveres følelsesmessige reaksjoner ofte er undervurdert. Hun sier at dersom man ikke er klar over disse forholdene, kan man heller ikke forstå det som skjer. Man fortolker ikke følelsene som meningsbærende fenomener, og som en ressurs i arbeidet, men som uttrykk for en svakhet man bør prøve å overkomme.
Flere gruppeledere jeg har snakket med, har fortalt at når barna begynte å fortelle om vonde og vanskelige ting, prøvde de å snu samtalen til noe mer positivt. Ofte gjorde de det ved å fortelle om hyggelige ting fra sitt eget liv. De sa at de håpet at deres egne gode opplevelser kunne være en motvekt til det vonde og vanskelige barna strevet med. En gruppeleder beskrev en situasjon der hun hadde spurt en gutt som hadde sagt at han gruet seg til å gå hjem etter gruppesamlingen, om det var lenge siden han hadde spist pizza. Gruppelederen sa at hun i etterkant hadde tenkt at det
En annen forklaring på den manglende kommunikasjonen rundt barnas smerte og lidelse kan være at gruppelederne ønsket å skåne dem. I samtaler med meg var det flere som formidlet en følelse av tvil eller ambivalens ved om det var riktig å la barna få innsikt i hverandres vonde følelser. De sa at mange av barna hadde det så vondt inne i seg at det ville bli veldig belastende for de andre barna å høre på. Noen sa også at de trodde at det å åpne seg ville bli for belastende for den det gjaldt. Flere tegnet skremmende bilder av det de trodde kom til å skje med barna hvis de vonde følelsene ble gitt for stort spillerom. En gruppeleder sa at det var barn i hennes gruppe som bar på så mange vonde følelser at det eneste hun kunne gjøre, var å sørge for å «holde skuta flytende». Det gjorde hun ved å sørge for at det vonde og vanskelige ikke fikk komme fram. Hun sa at hun var redd for at hvis hun begynte å snakke med barna om de vonde følelsene deres, ville det gå opp for dem hvor vanskelig de faktisk hadde det. Det trodde hun ikke at de ville tåle. Da kom «skuta til å gå rett til bunns».
Et annet tema det nesten ikke ble snakket om i samtalegruppene, var den egentlige grunnen til at barna hadde det så vanskelig, nemlig at foreldrene ikke ga dem trygg og god omsorg.
I flere grupper var det barn som så ut til å streve med å komme seg til gruppesamlingene. Det hendte jevnlig at noen ikke kom fordi foreldrene hadde glemt at de skulle dit. Det var også barn som kom alene i drosje fordi foreldrene ikke var i stand til å følge dem, og det var barn som ikke ble hentet når gruppesamlingene var slutt. I skolegruppene hendte det flere ganger at barn ba om å få låne gruppeledernes telefoner. De ville ringe hjem til foreldrene og minne dem på at det var gruppesamling. De
I flere av gruppene fikk barna grøt med mandel den siste gangen før jul. Gruppelederne sa at den som fant mandelen, skulle få en premie. I en av gruppene fortalte jeg at hjemme hos meg er det en regel at den som har funnet mandelen, ikke får lov til å si det høyt før alle har spist opp grøten sin. Jeg sa at grunnen er at vi vil unngå at barna våre slutter å spise så fort mandelen er funnet. En av gruppelederne sa at en sånn regel var det ikke nødvendig å ha i denne gruppen. Hun sa at her var problemet det motsatte. Barna var så sultne at de ikke ville slutte å spise.
I mange situasjoner bidro gruppelederne med praktisk hjelp. De lånte ut telefonene sine, ringte etter drosje, hentet og leverte barn og lette rundt på skolen for å finne varmt tøy som barna kunne låne. De passet også på at barn som var veldig sultne, ikke spiste så mye at de fikk vondt i magen. De snakket imidlertid aldri med barna om det som foregikk. Til meg sa de imidlertid at de så på barnas problemer som resultat av foreldrenes dårlige omsorgskapasitet. Flere ga uttrykk for at de var bekymret for omsorgssituasjonen til barn som deltok i deres grupper.
En forklaring på denne tilbakeholdenheten kan være at gruppelederne mente at det ikke var riktig å snakke med barna om måten foreldrene behandlet dem på. Flere ga uttrykk for at psykisk sykdom og rusavhengighet fremdeles er veldig tabubelagt, og at de fleste som har denne typen problemer, ikke ønsker at andre skal vite om det. Noen sa at de var redde for at ting som ble sagt om foreldrene i gruppen, skulle bli kjent i nabolaget. De sa at barn er barn. Selv om de hadde gjort avtale med barna om at det som ble sagt i gruppen, skulle bli i gruppen, tok de ikke sjansen på at dramatiske hendelser som selvmordsforsøk, politiaksjoner og tvangsinnleggelser skulle komme ut. Derfor hadde de bestemt at dette var temaer barna ikke fikk lov til å snakke om. En gruppeleder sa at hun var redd for at barna hadde det så hyggelig når de var i samtalegruppen, at de plumpet ut med ting de egentlig ikke hadde tenkt å si. Hun sa at det for henne var
En annen forklaring på gruppeledernes tilbakeholdenhet kan være at de erfarte at det å forholde seg til barnas omsorgssituasjon, berørte deres eget foreldreskap. Helsearbeiderne jeg intervjuet i forbindelse med masteroppgaven (
I artikkelen «Hvorfor overser vi barnemishandling?» (
En sentral forståelse i eksisterende kunnskap om barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre er at de utgjør en gruppe som har lett for å føle skyld og skam. I forskning er dette beskrevet som en tilleggsbelastning som er til hinder for at barna kan være åpne om vanskelighetene sine (
I manualene til Mestringsgrupper og SMIL er følelsen av skam knyttet til det tabubelagte, og til at foreldrene oppfører seg på måter som gjør at omgivelsene tar avstand fra dem. Skylden er først og fremst knyttet til at barna tror at det er noe de har sagt eller gjort som er grunnen til at foreldrene har det vanskelig. Et av målene med arbeidet i samtalegruppene er å hjelpe barna til å bli kvitt disse følelsene ved hjelp av kunnskap og informasjon.
I flere av gruppene jeg har observert, sa gruppelederne til barna at de tilhørte en gruppe barn som har lett for å skamme seg. De utdypet det ikke nærmere, men sa at det var en følelse barna ikke trengte å ha, siden det ikke var deres skyld at foreldrene var psykisk syke eller ruset seg. I en gruppe var det ei jente som rakk hånden i været. Hun spurte hva det betyr å skamme seg. Den ene gruppelederen svarte at det betyr å være flau. Hun sa at å skamme seg over foreldrene betyr å være flau over dem. Hun fortalte om en gutt hun kjente, som hadde en psykisk syk far. Faren hadde vært med ham på Tusenfryd. Gutten hadde vært veldig flau over faren fordi han lekte så voldsomt og laget så mye bråk. Den andre gruppelederen sa at hun hadde det sånn når barna hennes ikke oppførte seg ordentlig ute blant andre. Da ble hun fryktelig flau. Hun følte at det var hennes ansvar at barna skulle oppføre seg ordentlig.
Skam er et sammensatt og flertydig begrep. Den formen for skam jeg oppfatter at det refereres til i manualene, er den «klassiske» skammen som er resultat av en internalisering av samfunnets normer og regler. Det er en skam som er påført utenfra (
Samtidig kan det være grunn til å se nærmere på om det kan ha vært andre form for skam som har preget barn i samtalegruppene, men som ikke ble snakket om.
I samtalegruppene var det flere barn som fortalte at foreldrene behandlet dem respektløst, og at dette hadde negative konsekvenser for dem. Kalle fortalte at faren sa til ham at han ikke var annet enn en skygge. Lars fortalte at en gutt på skolen hadde sagt at moren ville byttet ham mot et samlekort. Arne og Line fortalte hvordan mødrene behandlet dem som et middel til å realisere sine egne behov. Flere gruppeledere sa at de trodde at mange av barna opplevde å være sviktet av foreldrene. En gruppeleder sa at hun trodde at voksne ikke torde å snakke med dem om dette, for da ville «bunnen falle ut». Hun sa at hun trodde at voksne var redde for at barna da ville kollapse.
En fare ved ikke å tematisere denne formen for skam kan være at barna opplever at foreldrene ikke stilles til ansvar for det de gjør mot dem. På den måten får de ingen å rette sinnet, sorgen eller frustrasjonen sin mot. Helge
Et fjerde tema det nesten ikke ble snakket om i samtalegruppene, var barnas erfaringer med vold og rus. Samtidig var det mange barn som fortalte om slike erfaringer. Flere beskrev et familieliv preget av konflikter, krangel og bråk. De beskrev også hvordan foreldrene endret atferd når de ruset seg.
I en gruppe var det ei jente som rakk opp hånden og sa at moren til en av de andre jentene, som ikke var til stede i gruppen den gangen, hadde en kjæreste som slo henne. Hun sa også at jenta hadde sett det mange
Ingen av barna fortalte at de selv hadde blitt utsatt for fysisk vold. De ble heller ikke spurt. Det var imidlertid flere gruppeledere som sa til meg at de visste at det var barn i deres gruppe som av og til ble slått. Det var også gruppeledere som sa at de var bekymret for noen av barna fordi hjemmemiljøet deres var preget av mye vold og konflikter. I en gruppe deltok et søskenpar. Foreldrene var skilt, og moren hadde fått ny kjæreste. Faren til barna var alvorlig psykisk syk. I perioder ble han veldig utagerende. Barna bodde hos moren. Hun hadde jevnlig kontakt med eksmannen og hjalp ham med praktiske ting i de dårlige periodene. Gruppelederne sa at de var bekymret for barnas omsorgssituasjon. De trodde at de var vitne til mye slåssing mellom foreldrene. De trodde også at de var mye overlatt til seg selv.
Mangelen på kommunikasjon rundt barnas erfaringer knyttet til rus og vold er problematisk på flere måter. For det første finnes det mye forskning som dokumenterer at det er svært skadelig for barn å vokse opp i hjem der det er høyt konfliktnivå og blir begått vold. Bente Storm Mowatt
Dette betyr at når profesjonelle som snakker med barn, får høre om rusmisbruk eller partnervold hos foreldrene, bør de alltid ta med i betraktning at også barna kan være utsatt for vold, selv om de ikke sier noe om det.
Profesjonelle som leder samtalegrupper, treffer barn som er i en utsatt livssituasjon regelmessig over en viss tid. Det er naturlig å tenke at de er i en posisjon der de har gode muligheter til å avdekke ulike former for mishandling og omsorgssvikt, og til å kunne melde fra til barnevernet når det er aktuelt. Det er vanskelig å forstå at noe som så åpenbart hadde dyptgripende konsekvenser for barna det gjaldt, ble snakket så lite om. Det er også vanskelig å forstå hvorfor det ikke står noe i manualene om at dette er fenomener gruppelederne må forholde seg til og ta på alvor.
En forklaring på mangelen på kommunikasjon kan være at gruppelederne ikke så det som sin oppgave å gjøre det, at de mente at det ikke var «deres bord». Da jeg spurte gruppeledere som sa at de var bekymret for omsorgssituasjonen til barn i gruppen, hvorfor de valgte ikke å gjøre noe med bekymringen sin, svarte de fleste at familiene det gjaldt, allerede var i kontakt med barnevernet. Gruppelederne sa at de derfor regnet med at
En annen forklaring kan være at vold og rus er tabubelagte temaer det er vanskelig å snakke om i vårt samfunn. Den norske psykologen Halldis Karen
En tredje forklaring kan være at gruppelederne har prøvd å skåne seg selv.
En fjerde forklaring kan være at det å snakke om vold og rus kan bli forstått som en fordømmelse av foreldrene, som at man sparker en som allerede ligger nede. I manualen til «Du er ikke den eneste» står det at i samtaler med foreldrene må gruppelederne legge vekt på ikke å plassere skyld hos den som har sykdommen eller problemet, men heller formidle et positivt, styrkende fokus som anerkjenner foreldrenes omsorg og deres forståelse for barnas situasjon. Det er foreldrenes ressurser, ikke deres mangler, som skal settes i sentrum. Gruppelederne må ha forståelse for at sykdommen gjør at noen i perioder ikke er i stand til å være foreldre på den måten de ønsker. Det ligger i sykdommens natur (
I manualene til Mestringsgrupper og SMIL er foreldrene beskrevet som barnas viktigste ressurs. Det er i relasjonen til foreldrene håpet om et bedre liv ligger. I manualen til «Du er ikke den eneste» står det at det ikke er den kunnskapen barna får når de deltar i samtalegruppene, som er den viktigste forebyggende faktoren, men det at kunnskapen fører til at det utvikles en gjensidig forståelse mellom barn og foreldre. En styrket relasjon mellom foreldre og barn beskrives som en sentral målsetting med arbeidet. I manualen til SMIL er foreldrene omtalt som viktige samarbeidspartnere for gruppelederne. En sentral målsetting med samtalegruppene er å bidra til å styrke forelder–barn-relasjonen ved større grad av gjensidig åpenhet, innsikt og forståelse. Det står også at barnas lojalitet og kjærlighet til foreldrene er ubetinget, og at barna derfor ofte vil benekte at de har det vanskelig (
I samtalegruppene jeg har observert, var det flere gruppeledere som sa at når de snakket med barnas foreldre, var de nøye med ikke å si noe som kunne gi foreldrene dårlig samvittighet. De sa at de syntes det var viktig
Det var også gruppeledere som sa at noe av det som særlig kjennetegner barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre, er at de er ekstremt lojale mot foreldrene sine. Gruppelederne sa at de trodde det var en overlevelsesstrategi, som de ikke ønsket å rokke ved. Derfor trodde de heller ikke at barna ønsket å snakke om ting som kunne sette foreldrene i et dårlig lys, og de var nøye med ikke å presse barna til å si noe de trodde de ikke har lyst til å si. De prøvde også å beskytte barn som hadde lett for å åpne seg, mot å si for mye. På den måten søkte de å unngå å sette barna i en situasjon der de fikk det vondt når de forsto at de hadde røpet noe om foreldrene som de ikke skulle ha røpet. En gruppeleder sa at dette handlet om å ivareta barna, ikke foreldrene.
I denne delen har jeg diskutert betydningen av det som ikke ble snakket om, eller som bare så vidt ble antydet eller nevnt, i samtalegruppene jeg har observert. Ut fra argumentene som har kommet fram gjennom diskusjonen, mener jeg det er riktig å konkludere med at den formen for samtalegrupper jeg har observert, representerer en mye mer utfordrende og kompleks form for praksis enn det man kan få inntrykk av gjennom å lese manualene og relevant faglitteratur. Det synes også å være en rekke motstridende hensyn og interesser i spill i samhandlingene mellom de profesjonelle og barna, som fører til at sentrale aspekter ved barnas væren-i-verden ikke blir gjort til tema, men heller blir tildekket. Blant annet har jeg pekt på at mye av det barna erfarer, dreier seg om tabubelagte fenomener som det kan være vanskelig for profesjonelle å forholde seg til. De profesjonelle kan også føle behov for å skåne seg selv, barna eller foreldrene.
Sett fra barnas perspektiver er dette alvorlig på flere forskjellige måter. For det første kan det føre til at det ikke blir satt inn adekvate hjelpe- og støttetiltak. Dette er spesielt alvorlig for barn som lever med alvorlig omsorgssvikt, vold eller seksuelle overgrep. I samtalegruppene jeg har observert, var det flere barn som fortalte om alvorlige ting som ikke ble
Jeg har så langt i dette kapitlet argumentert for at samtalegruppene jeg har observert, synes å representere en form for praksis som fører til at vesentlige aspekter ved barns væren-i-verden blir tildekket. Sett i lys av sentrale verdier som preger det samfunnet og den tiden vi lever i, framstår dette umiddelbart som et paradoks. I kapittel 2 har jeg redegjort for hvordan samtalegruppene er et svar på en økende bevissthet om at barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre ofte har blitt oversett av hjelpetjenestene. Manualene til Mestringsgrupper og SMIL kan ut fra dette leses som bidrag til å synliggjøre de usynlige barna. Samtaletilbudene er også utformet i en tid preget av diskurser om barn og barndom som har ført til at de fleste i dag ser det som naturlig og selvfølgelig at barn som har psykisk syke eller rusavhengige foreldre, skal møtes som aktører med egne rettigheter og behov. I motsetning til i 1960- og 1970-årene, da det ikke var uvanlig at barn ikke visste hvor foreldrene var når de var innlagt på psykiatrisk sykehus (
I sin bok
En forutsetning for at vi skal kunne utvide livsfortellingene våre, er at vi er villige til å åpne oss for å bli påvirket av hverandre. Å leve i relasjoner til andre og til de fellesskapene vi er del av, innebærer derfor aldri bare å handle overfor dem. Det innebærer også alltid å gjøre seg åpen for å bli formet av de andre.
Når det gjelder samtalegruppene jeg har observert, har en viktig motivasjon for måten de er utformet på, vært forskning der barn selv gir uttrykk for at de ønsker kunnskap om det som skjer i familien (
Når Lars tre ganger tar initiativ til å fortelle om episoden på skolen, er det kanskje ikke en rasjonell forklaring han etterspør, men hjelp til å integrere hendelsen i en større fortelling om sitt liv? Det er en fortelling som ikke bare handler om ham, men også om relasjonen mellom ham og moren, og om hvordan andre mennesker ser på dem. Ut fra det Lars sier og gjør, gir han inntrykk av at han ønsker å gjøre fortellingen rik og variert ved å se episoden fra flest mulige perspektiver.
I en av skolegruppene var det ei jente som sa at hun visste at situasjonen hjemme aldri kom til å forandre seg. Derfor syntes hun ikke det var noen vits i å snakke så mye om problemene sine. Når hun gjorde det, begynte hun bare å tenke mer på dem. Hun sa at det som var godt for henne, var å gjøre praktiske ting, for eksempel å lage noe. Da ble tankene hennes opptatt med det hun holdt på med, og ikke med alt det vanskelige hun ikke kunne gjøre noe for å endre. I en tekst jeg har skrevet i etterkant av en av gruppesamlingene hun deltok i, er det en lang beskrivelse av at hun står sammen med en gruppeleder og tover ull. De står ved siden av hverandre og gnir store mengder varmt såpevann inn i ullen. Iblant stopper de opp og ser på resultatet. De diskuterer farger og fasonger, men sier ikke så mye mer. I bakgrunnen er det en radio som spiller musikk. Stemningen er rolig. Det ser ut som om jenta har det godt. Det er lett å forestille seg at denne situasjonen kan ha vært et verdifullt bidrag til hennes fortelling om seg og sitt liv. Det handler om tilhørighet og fellesskap, om å få mulighet til å tre fram og bli tatt imot slik man er, om både å bli formet og selv være med på å forme.
Det hos et barn vi skal åpne oss for å bli påvirket av, er derfor ikke det vi kjenner igjen hos oss selv eller har kunnskap om fra før, men det som er fremmed og annerledes. Ifølge Wall har hvert barn krav på å få sin helt spesielle fremmedhet innlemmet i vår fortelling. Dette betyr at i møter med barn må voksne vise vilje til å forstå det som ikke umiddelbart er tilgjengelig, men som ser ut til å ha en avgjørende betydning for barnet det gjelder. Dette gjelder også i profesjonelle sammenhenger. Profesjonelle kan ikke møte barn bevæpnet med ferdig etablerte teorier. Det må være fortellingen som leder til teorien, ikke omvendt.
Når en gutt sier at han ville ha vært inne hos den syke moren helt til hun var frisk, kan ikke profesjonsutøveren bruke sine teorier til å prøve å identifisere hvilken mening som ligger bak. Han eller hun må ta tak i det gutten sier, og la dette danne grunnlaget for det videre arbeidet de to skal være sammen om, og som profesjonsutøveren etter hvert kan bruke sine teorier til å utvide forståelsen av. Det samme er tilfellet når en gutt sier at det eneste han kan skrive om familien sin, er et stort spørsmålstegn.
Den historien guttene forteller fra livet sitt, er en del av den historien som har formet dem og gjort dem til den de er. Dette betyr at de ikke bare
Anne
Ut fra det Wall sier, vil den grunnleggende etiske dimensjonen i relasjoner mellom voksne og barn ikke dreie seg om å gi omsorg og beskyttelse, men om at voksne må være villige til å la seg påvirke og forandre av barnas perspektiver. Det innebærer at den voksne må gjøre seg sårbar. Han eller hun må anerkjenne barnets kapasitet til å påvirke og forandre seg. I profesjonelle sammenhenger åpner dette for en praksis som gir profesjonsutøveren og barnet mulighet til å forholde seg til hverandre på en mer åpen og fleksibel måte enn det manualene til Mestringsgrupper og SMIL legger opp til.
Den kritikken Kalle og Robin rettet mot måten profesjonsutøvere hadde snakket med dem på, var nettopp at profesjonsutøverne var dårlige til å høre etter, at de misforsto, at de ikke viste at de brydde seg, men at de ga inntrykk av at samtalen var noe de bare skulle ha gjennomført og overstått.
I sin bok
En styrke ved fortellingene er at de gir erfaringene våre en form som gjør det mulig at flere kan forholde seg til dem (
Det er absolutt mulig å tenke at samhandlingen mellom Emre og Hakan og gruppelederne kunne ha utviklet seg i en annen retning dersom gruppelederne hadde forstått guttenes vegring som starten på en fortelling de skulle skape sammen. Det samme må kunne sies om samhandlingen mellom gruppelederne og Marie da hun sa at hun ble glad da hun ikke fikk lov til å ha med en venn hjem, og da Fillip reiste seg opp og begynte å gå rundt på gulvet hver gang et av de andre barna begynte å snakke om sin mor eller far.
Som jeg har forklart tidligere i boken, er det vanligvis ikke en hvilken som helst erfaring vi velger å fortelle om. De fleste fortellinger tar utgangspunkt i en verden hvor det har skjedd noe som forstyrrer, utfordrer eller ryster den regjerende sosiale ordenen, det som blir sett på som normalt. På den måten kan det å fortelle også være en måte å bearbeide vanskelige hendelser på. Vi forteller den samme hendelsen om og om igjen til den faller på plass. Samtidig er vi som oftest ikke alene i fortellingene våre (
I flere av gruppene fortalte barn om alvorlige hendelser knyttet til vold og rus, som det ikke ble tatt tak i. I samtaler med meg sa gruppelederne at de syntes det var vanskelig å snakke med barna om disse erfaringene. De følte seg usikre på hva de skulle si, og hva som var riktig å gjøre. Det kan være verdt å tenke over om de hadde opplevd det mer overkommelig dersom de hadde sett på relasjonen til barna som en relasjon der de sammen skulle skape en fortelling.
Det er viktig å understreke at den formen for praksis Hovland foreslår, ikke er en metode, men en forståelsesstruktur. Den er en måte å bygge bro på mellom forståelseshorisontene til gruppelederne, med deres faglige kompetanse, og barna som lever med foreldrenes psykiske sykdommer og rusavhengighet i dagliglivet sitt. Det er en måte å samhandle på der barnas opplevelse av og perspektiv på livssituasjonen sin får en grunnleggende betydning.
Samtidig skal det å arbeide med fortellinger ikke forstås som en rask og enkel løsning på et komplisert og sammensatt problem; hvordan vi som samfunn skal kunne tilby barn med psykisk syke og rusavhengige foreldre et trygt og godt hverdagsliv.
I denne delen har jeg først diskutert hvordan det å arbeide med fortellinger kan legge føringer for en praksis som er egnet til å ivareta barn
Her er det då at filosofien må vera den nødvendige uroa som sår tvil, og gjer det som har vorte for lett, tyngre, slik at det kan få den rette tyngda i seg att.
—Hans Skjervheim, 1992
Formålet med boken har vært å undersøke hvordan et grunnleggende menneskelig behov – behovet for å skape mening – kommer til uttrykk og blir håndtert i samhandlinger mellom profesjonelle og barn som deltar i samtalegrupper for barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre.
Bokens vitenskapsfilosofiske forankring, en avdekkende hermeneutikk, har bidratt med en forståelse av at den meningen et barn tillegger det som foregår i en konkret samhandlingssituasjon, vil være avhengig av barnets subjektivitet, situasjonsorientering og historie – eller sagt med Heideggers ord: av barnets væren-i-verden. Jeg har derfor vært spesielt opptatt av hvordan de profesjonelle som ledet samtalegruppene jeg har vært til stede i, skapte rom for det enkelte barnets erfaringer og perspektiver, og hvordan de ikke gjorde det. Den vitenskapsfilosofiske forankringen har også gjort det mulig å identifisere det i samhandlingene mellom de profesjonelle og barna som ikke ble satt ord på, eller som bare så vidt ble antydet eller nevnt, men som likevel kan ha hatt stor betydning for den meningen som ble dannet. Dette har gjort det mulig å forholde seg til aktiviteten i samtalegruppene fra et perspektiv som det ikke har lyktes meg å finne tematisert i eksisterende forskning.
Gjennom fortolkning av fortellinger som beskriver samtaler og aktiviteter der barn formidler erfaringer tanker og følelser som
De fleste samtalegruppene jeg har observert, ble drevet etter ferdig utarbeidede guider eller manualer. Dette ser ut til å ha lagt føringer for en forståelse av at praksisen ville bli best dersom den ble gjennomført på en mest mulig standardisert måte.
Intensjonen bak å legge en slik forståelse til grunn for praksisen er opplagt god: å sikre at barn som trenger det, får riktig og nødvendig hjelp. I rapporten
Ut fra det som har kommet fram gjennom arbeidet med denne studien, kan det være grunn til å spørre om fagfolk nå har gått for langt den andre veien og er i ferd med å havne i motsatt grøft. Det kan se ut til at troen på at det finnes én riktig måte å snakke med barn som har psykisk syke eller
De fleste barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert, kom fra hjem der foreldrenes sykdommer hadde vart over lang tid og var sammensatte og store. Familiene strevet også ofte med andre former for sosiale problemer. Mange av barna formidlet et stort lidelsestrykk. Samtidig var deres smerte og lidelse noe som i liten grad ble snakket om eller tatt tak i. Dette var også tilfellet i situasjoner der de fortalte om egne erfaringer knyttet til vold og rus. Resultatene av dette forskningsarbeidet kan således leses som en oppfordring til aktuelle fagmiljøer om å finne fram til andre og mer treffsikre måter å hjelpe disse barna på.
Jeg vil også løfte fram at samtalegruppene jeg har observert, har en forebyggende intensjon som synes å være lite treffende. I rapporten til
Manualene som lå til grunn for arbeidet i samtalegruppene jeg har observert, er forankret i et teoretisk grunnlag som synes å legge føringer for en forståelse av at den primære årsaken til at barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre har det så vanskelig, er egenskaper som hefter ved dem som individer. Det teoretiske grunnlaget synes også å legge føringer for en forståelse av at dette er egenskaper det går an å ha objektiv kunnskap om, og som barna har mulighet til å endre dersom de får relevant kunnskap og informasjon. I samtalegruppene jeg har observert, synes denne forståelsen å ha ført til en praksis der en viktig oppgave for gruppelederne var å identifisere disse egenskapene hos barna og å hjelpe dem å endre dem. Dette bidro til et fokus der det ikke var barnas mangelfulle eller dårlige omsorgssituasjon som ble forstått å være det som skulle endres, men barnas måter å forholde seg til omsorgssituasjonen på.
Boken kan ut fra dette også leses som en oppfordring til aktuelle fagmiljøer om å tenke over om det er barnas omsorgssituasjon, og ikke egenskaper ved barna, som bør være det primære fokuset i hjelpetiltak som iverksettes overfor familier der en eller begge foreldrene har psykisk sykdom eller ruser seg. Dette betyr ikke at fagfolk ikke også skal snakke med barna. De må imidlertid sørge for at de ikke snakker med dem på måter som bidrar til å tilsløre eller skjule en mangelfull omsorgssituasjon.
I den forbindelse vil det også være viktig at profesjonelle som tilbyr barna støtte og hjelp, tenker grundig over hvilken betydning de tillegger det å snakke med barn. De må både være seg bevisst hvilke grunnleggende antakelser om barn og barndom de møter barna med, og hvilke intensjoner de har med samtalene. I FNs barnekonvensjon (1989), den norske barneloven og barnevernloven er det presisert at barn har rett til å uttale seg og bli hørt i alle saker som angår dem. Samtidig finnes det forskning som viser at profesjonsutøvere som snakker med barn som er
Det er også verdt å tenke over om samtalegrupper er et egnet hjelpetiltak overfor barn som lever så vanskelige liv som det barna i samtalegruppene jeg har observert, gjorde. En sentral forståelse i eksisterende kunnskap om samtalegrupper er at gruppene skal bidra til at barna føler seg mindre isolert, og til at de skal finne styrke og støtte i å erfare at det er andre som har det omtrent som dem (
Ungdommene som deltok i Snakkerommet, var mellom femten og atten år og deltok av egen vilje. De hadde også helt andre erfaringsmessige og kognitive forutsetninger for å ta stilling til hvilke erfaringer de ønsket å dele, og til å skape en passe avstand til det de fikk vite om de andre, enn de barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert. De fleste av disse barna var mellom åtte og ti år. De deltok ikke i gruppene av egen vilje. Da jeg spurte hvem som hadde bestemt at de skulle være der, svarte de fleste at det var foreldrene. Det var også barn som fortalte at de ikke hadde lyst til å gå i gruppene, men at foreldrene hadde sagt at de måtte. Den asymmetrien som preger relasjoner mellom voksne og barn, gjorde at barna heller ikke hadde muligheter til å beskytte seg mot å blottstille sider ved livet sitt som de ikke ønsket at andre skulle få innsikt i, når gruppelederne oppfordret dem til å fortelle. Barnas relativt sett korte levetid gjorde også at det kunne være vanskelig for dem å regulere hvilken virkning det de andre barna fortalte, hadde på dem.
Barn som lever under belastende omsorgssituasjoner og omsorgssvikt, lider ikke bare under de vonde og nedbrytende konsekvensene av de
I forskning basert på voksnes retrospektive fortellinger om sin egen barndom med psykisk syke eller rusavhengige foreldre er nettopp betydningen av disse to forholdene framhevet. I studien til Bonnie
Når det gjelder behovet for et avbrekk, er et gjennomgående trekk i eksisterende forskning der barn med psykisk syke eller rusavhengige foreldre selv forteller om livet sitt, at de opplever det som godt å ha mulighet til å fjerne seg fysisk fra foreldrene (
I samtalegruppene jeg har observert, var det flere barn som etterspurte mer tid til å leke og bare være sammen. I samtalene jeg hadde med barna, var det også mange som ga uttrykk for at de hadde likt å være med i gruppene. De sa at det de hadde likt aller best, var å bare være der. De sa at de syntes det var veldig koselig, og at gruppelederne var de snilleste damene i hele verden. Flere av barna som deltok i skolegruppene, framhevet betydningen av å få være sammen med dyr. De sa at når de holdt på med dyrene, kjente de at de ble roligere inne i seg. Ei jente sa at hun var med i gruppen fordi hun trengte å få det mer godt inne i seg. Hun sa
I evalueringen av det kommunale aktivitetstilbudet rettet mot barn som har psykisk syke mødre, argumenterer
Svein Aage
Barna som deltok i samtalegruppene jeg har observert, levde liv som på forskjellige måter brøt med det vi i vårt samfunn forbinder med et godt barneliv. Mange av dem var preget av mismot og mangel på framtidshåp. Møtene med disse barna har berørt både mitt forhold til barn og forholdet til mitt eget og barns livsmot. Etter tiden med barna i samtalegruppene er jeg ikke den samme som jeg var. Jeg vil oppfordre aktuelle fagmiljøer til å tenke over om det kan være sånn at en av samtalegruppenes viktigste funksjoner er at de bidrar til å gjøre et stort og komplekst problem vi ikke vet hvordan vi skal løse, oversiktlig og håndterbart. Kan det være at vi, som voksensamfunn, på denne måten har dempet vår egen smerte, men at vi samtidig har bidratt til å tildekke en gruppe svært sårbare barns væren-i-verden?
I etterkant av disputasen ble jeg kontaktet av den norske psykiatriprofessoren Sigmund Karterud. Han har vært avdelingsoverlege og forskningsleder for Seksjon for personlighetspsykiatri ved Oslo Universitetssykehus og har lang erfaring med å drive utdanning i gruppepsykoterapi for terapeuter. Han har også skrevet flere lærebøker om temaet, blant annet om hvordan terapeuter kan håndtere den typen overveldende og følelsesmessig belastende situasjoner «mine» gruppeledere formidlet at de opplevde å stå i. Han har også skrevet om hvordan terapeuter kan tilrettelegge gruppesituasjoner på en måte som gjør det mulig å styrke deltakernes evne til meningsdanning og refleksjon over det i deres liv som framstår som overveldende og uforståelig.
Karterud har arbeidet mye med nyere hermeneutikk. Han har erfart at den representerer et fruktbart perspektiv som blant annet bidrar med en bevissthet om betydningen av at det må foregå en kontinuerlig dialektikk mellom praksis og teori, og at det er denne dialektikken som bør være styrende for hvordan profesjonsutøverne velger å handle. For at en slik dialektikk skal kunne ha noe for seg i den formen for samtalegrupper
Både i forbindelse med disputasen og i etterkant av denne har jeg fått tilbakemeldinger fra profesjonelle som driver den typen samtalegrupper jeg har studert, om at de ikke kjenner igjen de utfordringene og dilemmaene jeg beskriver at «mine» gruppeledere strever med. De har sagt at de snakker med barna om vanskelighetene deres, og at de er i stand til å håndtere sine egne følelser.
På nettsiden til tidsskriftet
En tredje gruppeleder som er intervjuet, trekker fram de følelsesmessige belastningene jeg beskriver at gruppelederne strevet med. Hun sier at man kanskje ikke er egnet som gruppeleder dersom man ikke vet hvordan man skal håndtere de tøffe historiene til barna. Igjen hadde det vært interessant å vite hvordan hun rent praktisk gjør dette, stilt overfor barn som lever så vanskelige liv som barna i samtalegruppene jeg har observert.
I avhandlingen har jeg understreket at det perspektivet jeg har valgt å ha på samtalegruppene, ikke er det eneste mulige. Jeg har også argumentert for at når det gjelder forskning som dreier seg om menneskers erfaringer, bør målet ikke være å komme fram til ett riktig perspektiv, men å identifisere flest mulige perspektiver som aktivt kan brytes mot hverandre. Jeg synes derfor det er bra at ikke alle ser det på samme måte som meg. Samtidig opplever jeg det som problematisk at noe av kritikken bidrar til å skape et inntrykk av at «mine» gruppeledere er dårlige fagfolk, og at de mangler de personlige egenskapene som skal til for å fylle yrkesrollen. Jeg opplevde dem på ingen måte slik. Det jeg har prøvd å formidle, er at de var satt i en håpløs situasjon. De arbeidet innenfor rammer som gjorde en etisk forsvarlig yrkesutøvelse tilnærmet umulig. Jeg vil minne om det Aristoteles sier, om at det er handlingsforløpet, ikke de handlendes karakter, som etterliknes i tragedien. Målet mitt har ikke vært å gi en moralsk vurdering av enkeltpersoner, men å beskrive utfordringer og dilemmaer enkeltpersoner står i, på en måte som kan vekke gjenkjennelse hos andre. Det er i lys av dette perspektivet jeg håper den videre samtalen kan skje.
Grimsgaard disputerte ved Høgskolen i Innlandet 5. desember 2019 med avhandlingen