© Torunn Klemp, Vivi Nilssen, Elin Strømman og Carl F. Dons 2016
Dette verket omfattes av bestemmelsene i
Boka er utgitt med støtte fra Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning.
ISBN: 978-82-02-52516-3E-PDF
Sats: Datapage India (Pvt.) Ltd.
Omslagsdesign: Kristin Berg Johnsen
Cappelen Damm Akademisk/NOASP
Denne boka er et resultat av intervensjonsstudien
Avslutningsvis vil vi takke dem som har støttet forskningsprosjektet og utgivelsen av denne boka. Først takk til vårt eget fagmiljø og våre egne ledere som trodde på prosjektet og finansierte det som en del av satsinga innenfor profesjonsrettet forskning på skriving. Takk også til alle kollegaer vi har diskutert lærerutdanning og skriving med over år. Det tverrfaglige skriveforskningsmiljøet i Trondheim har en stor andel i boka! Dernest en stor takk til Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning som har støttet utgivelsen av boka. Vi vil også takke forlagsredaktør Camilla Kolstad Danielsen i Cappelen Damm Akademisk for konstruktiv og profesjonell hjelp i prosessen fram mot ferdig bok.
Det er krevende å være skrivelærer!
Det er lærerstudenten Fredrik som kommer med dette hjertesukket. Fredrik har dermed erfart det Kvithyld og Aasen (
I intervensjonsprosjektet
Når det gjelder forskersamfunnet, vil boka i første rekke være interessant for dem som regner seg som lærerutdanningsforskere og er opptatt av samspillet mellom fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis. Vi har valgt å la lærerstudentenes stemme høres gjennom rikholdige sitater. Boka gir dermed godt innblikk i lærerstudentenes tanker om skrivedidaktiske praksiser i skolen, som, etter vår vurdering, er tett på forskningsfronten innenfor fagfeltet. Dette bør gjøre boka interessant også for skriveforskere. I de seinere årene er det opprettet universitetsskoler tilknyttet lærerutdanningene ved noen av universitetene våre. Universitetsskoleprosjektene har noe ulike profiler, men har til felles at de er opprettet for å styrke utviklinga av forskningsbasert skolepraksis. Selv om SKRIVUT er et intervensjonsprosjekt der målet er å utvikle lærerutdanninga, er det samtidig et konkret eksempel på en samarbeidsform der forskere bringes i tett dialog med lærere om skolens praksis, i dette tilfellet skriveundervisning.
På samme måte som at lærere må ha god kunnskap om elever, må lærerutdannere ha god forskningsbasert kunnskap om lærerstudenter for å kunne støtte og utfordre den lærende på et riktig nivå i læringsprosessen. Boka vil dermed være interessant for lærerutdannere på begge læringsarenaene: praksislærere, rektorer og andre ansatte i praksisskoler, og faglærere i høgskoler og universitet. Spesielt nyttig vil boka være for lærere som skal utdanne seg til praksislærere. Samspillet mellom teori og praksis settes særlig på prøve når lærerstudentene kommer ut i praksis. Praksislærerne har derfor en avgjørende støttende rolle i studentenes integrerte læringsprosess. Samtidig vil boka kunne være nyttig for mentorer og skoleledere som tar imot den nyutdannede læreren, eller de som utdanner seg til å påta seg slike oppgaver. De fleste lærerstudentene, de som ikke velger spesiell fordyping, er ferdige med norskstudiene i grunnskolelærerutdanninga etter andre studieår, altså på det stadiet studentene er i SKRIVUT-studien. Studentene vil fortsatt utvikle seg som skrivelærere gjennom arbeid med skriving i andre fag og gjennom praksisopplæringa. Den viktigste kunnskapsbasen innenfor språk, språklæring og undervisning i lesing og skriving er imidlertid lagt på dette stadiet. Boka sier derfor noe om hva kollegaer og skoleledere kan forvente av kunnskap og ferdigheter innenfor skriveopplæring når de tilsetter ferske lærerkandidater, og dermed hvilket grunnlag og behov de har for videre læring i yrket. Lærerutdanninga skal bidra til «å utvikle en profesjonell refleksjonsbasis for det kommende lærerarbeidet» (St.meld.
Før vi sier mer om innholdet i det enkelte kapitlet i boka, vil vi kort oppsummere det rammeverket studentene vil møte som nyutdannede lærere.
Utdanningssystemets økte interesse for skrive- og leseopplæring på 2000-tallet kom ifølge Berge (
Evalueringa av Kunnskapsløftet rapporterer imidlertid om uklarheter med hensyn til hva opplæring i grunnleggende ferdigheter innebærer, og finner at lærere og rektorer i mange tilfeller tolker begrepet som noe elementært og som «noe som først og fremst hører til på skolenes laveste trinn» (Aasen mfl.,
Det er grunn til å tro at vi får nye endringer i rammeverket innen kort tid som et resultat av Ludvigsen-utvalgets utredning
I kapittel to,
I kapittel tre,
I kapittel fem,
I kapittel sju,
I det siste og åttende kapitlet,
Vi avslutter boka med et etterord som utdyper hvorfor vi har valgt å tilegne boka til Rutt Trøite Lorentzen, vår innsiktsfulle lærerutdannings- og skriveforskningskollega som gikk bort i 2015.
Vi har valgt å la studentstemmer bære store deler av budskapet vårt. Boka er full av sitater fra studentenes logger og blogger der de reflekterer ulike sider ved det de erfarer i lærerutdanninga. Vi mener det er viktig å formidle studentenes tanker i et autentisk språk, men vil understreke at budskapet likevel er forfatternes eget. Det er vi som har tolket fram meningen bak studentenes ytringer, valgt ut stemmene og sitatene som illustrerer funnene i analysene og konstruert rammene der ytringene kommer til uttrykk.
For å gi liv til tekstene har vi valgt å presentere sitatene under fiktive studentnavn. For at det skal være mulig å holde rede på hvilken type studenter som står bak sitatet til enhver tid, har vi gitt studentene som hadde praksis på barnetrinnet, navn på B. Her vil du som leser møte Barbro, Berit, Bodil og Brita. Studentene som hadde praksis på ungdomstrinnet har vi gitt navn på U, og her møter du Ulla, Ulrikke, Una, Undis og Urd, samt Ulf, Ulrik og Urban. Dette er alle studenter som deltok i SKRIVUT-prosjektets andre år, og som har skrevet loggene og bloggene som er grunnlaget for analysene vi bygger denne boka på (se
Lærerutdannerne som har samspilt med studentene på den digitale læringsarenaen, er også viktige personer i denne boka. Begrepet
Når vi snakker om lærerutdanning, mener vi i denne boka som oftest grunnskolelærerutdanning. Når det er et poeng for forståelsen, presiserer vi i teksten om vi snakker om lærerutdanningsprogrammet for 1.–7. trinn eller 5.–10. trinn (GLU 1–7, GLU 5–10). Intervensjonene i SKRIVUT-studien foregikk i 2012–2014, mens grunnskolelærerutdanninga var del av Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST). Nå som denne boka foreligger, er HiST fusjonert med Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU).
Alle tekstene i denne boka, med unntak av tre narrativer i kapittel åtte, er autentiske utdrag av logg- og bloggdiskusjoner eller transkriberte intervjuer. Det ytes ikke alltid rettferdighet til en tekst når den tas ut av sin sammenheng. Noen steder er det gjort mindre endringer og tilføyelser for å gjøre sammenhengen i teksten mer forståelig for deg som leser. Det har vært et mål for oss å i størst mulig grad la studenter og lærerutdannere komme til orde med sin egen stemme når det gjelder ordvalg og affektive virkemidler i teksten (tegnsetting, kursiv, store bokstaver, anførselstegn, smilefjes). For å øke tilgjengeligheten har vi likevel valgt å skrive om sitater på dialekt til et tilnærmet normalisert bokmål eller nynorsk. Derimot har vi valgt å la være å omsette sitater fra engelsk forskningslitteratur.
Hvert av kapitlene 2–7 avsluttes med en tankevekker. Innholdet i tankevekkeren er relatert til det vi har skrevet om i kapitlet, men spørsmålene vi reiser, kan innebære en vridning av perspektivet i kapitlet for øvrig. I tillegg har vi tillatt oss i disse sluttordene å være noe friere med hensyn til hva vi har belegg for i egen eller annen forskning. Hensikten med tankevekkeren er å sette søkelys på forhold ved lærerutdanninga som vi ut fra vår erfaring som forskere og lærerutdannere mener bør vies mer oppmerksomhet, og som har potensial for videreutvikling.
God lesning!
Man ble jo litt tvunget til å koble erfaringene sine i praksis opp imot teorien her fra skolen da, og man følte – spesielt i og med at dere var så nærme hele tiden – at man var liksom ikke helt alene i praksis da. Man hadde liksom tilknytning til Rotvoll lell, og i fjor da, så var det liksom, når du var i praksis, så var du i praksis, og EN dag kom det en fra Rotvoll, ikke sant? Men nå var det liksom sånn fram og tilbake-kommunikasjon hele tiden. Så man følte at det ble litt mer helhet, da. Selv om det var mye, mye arbeid.
Sitatet er fra et intervju med Barbro, en av studentene som har vært med i SKRIVUT-prosjektet. Hun beskriver hvordan hun ble tvunget til å koble erfaringene i praksis opp mot teorien, og gjennom det har hun opplevd et mer helhetlig studium. Den helheten hun skriver om, blir etterlyst av studentene gjennom flere evalueringer av lærerutdanninga, sist gjennomført av NOKUT i
Helt siden de første lærerseminarene ble opprettet i 1826, har lærerutdanninga i Norge foregått på to læringsarenaer. Samtidig har det gjennom historien vært en maktkamp som har bidratt til problematiske samarbeidsforhold mellom de to arenaene (Strømnes,
Internasjonalt brukes begrepet
Grunnlaget for denne boka er, som nevnt i innledninga, intervensjonsprosjektet
Vi ønsker å ta på alvor ideen om at vi alle er lærerutdannere. Den teknologiske utviklinga gir nye muligheter til å bringe de ulike partene i det triadiske fellesskapet i en tettere dialog. I SKRIVUT møter lærerstudentene begge kunnskapstypene i det samme digitale rommet. Rommet legger til rette for å drøfte pedagogiske situasjoner og utfordringer tett opp til studentenes praksis ut fra ulike perspektiver og forståelseshorisonter. SKRIVUT er utvikla i tett samarbeid mellom praksislærere, lærerstudenter og faglærere i norsk og PEL. Prosjektet ble gjennomført over to år på en barneskole med diskusjonsforum i
Å utvikle skriving i det digitale rom som en dialogisk møteplass for det triadiske samarbeidet mellom lærerstudenter, praksislærere og faglærere
Å utforske og utvikle skriving som medierende redskap i lærerutdanninga
Å få større forståelse av lærerstudenters utvikling som skrivelærere, hvordan de bruker, setter sammen og utvikler sin kunnskap
Det er det siste vi vektlegger i denne boka. Hva forteller tekstene på den digitale møteplassen om lærerstudentene som framtidige skrivelærere?
Det er tradisjonelt praksislærerne som møter studentene når de skal omsette kunnskap og erfaring fra ulike kilder til pedagogisk handling. Det er de som erfarer i hvor stor grad studentene bruker og forstår faguttrykk i planlegging og i pedagogiske diskusjoner. Begreper fra pedagogisk og fagdidaktisk teori bidrar også med blikk studentene bruker til å analysere og reflektere over erfaringer. I tillegg til å være en viktig læringsarena for lærerstudentene er praksisopplæringa dermed også en arena hvor annen kunnskap kommer til syne, settes på prøve og utvikles. Det er derfor den optimale arenaen for å utvikle det Shulman og kolleger (
Forskning viser imidlertid at veiledningssamtalene er kontekstbundet i en her-og-nå-situasjon. Erfaringene i klasserommet er sjelden diskutert utover skolekonteksten eller generalisert (Ottesen,
I SKRIVUT-prosjektet styrkes faglærers inntreden på praksisarenaen, ikke ved økt tilstedeværelse, men gjennom en skriftlig digital dialog med studenter og praksislærere gjennom hele praksisperioden. Det er to hovedgrunner til at det skrevne digitale formatet ble valgt som samspillsarena. For det første bygger vi på teorier om betydningen av å skrive for å lære (Vygotskij,
Refleksjonstekster via e-post mellom faglærer og enkeltstudenter har vist seg å være en viktig medierende faktor for refleksjon over praksiserfaringer (Hoel,
Flere studier viser at en drivende kraft i et digitalt læringsfelleskap er
Garrison og Andersons (
Det første året ble prosjektet gjennomført på Barneskolen med seks lærerstudenter som hadde praksis i første klassetrinn hos to praksislærere. Den ene var en erfaren praksislærer med veilederutdanning. Den andre var fersk som praksislærer, men hadde lang erfaring som lærer. Praksislærerne ble invitert med som deltakere i prosjektet fordi de er ansatt på en skole med spesielt fokus på lese- og skriveopplæring. Den erfarne praksislæreren har tidligere vært med i et FoU-prosjekt om loggskriving sammen med en av faglærerne i prosjektet (Klemp,
De to praksislærerne hadde hovedansvaret for hver sin gruppe med fire studenter i hver. På grunn av frafall ble de slått sammen til en gruppe på seks studenter. De seks deltakende lærerstudentene var i sitt andre år i GLU 1–7. Praksisopplæringa i dette studieåret var organisert som enkeltuker i perioden september – mars for at studentene skulle kunne følge en enkeltelev og studere hvordan barn lærer og utvikler seg over tid. Fokuselevprosjektet er et felles arbeidskrav i pedagogikk og elevkunnskap (PEL) og norsk. Hver student valgte tidlig i høstsemesteret en fokuselev som de fulgte gjennom studieåret. De samlet kunnskap om eleven gjennom observasjon, lytting og dialog, de gjennomførte ulike typer kartlegginger, og de samlet inn ulike typer elevarbeid. Observasjoner og erfaringer ble skrevet ned underveis, og materialet ble drøftet med praksislærer og medstudenter i veiledningssamtalene. Vårt empiriske materiale viser også at fokuseleven ble viet stor plass i studentenes logger. Studentenes arbeid med fokuseleven dannet grunnlag for en større fagtekst hvor studentene presenterte og analyserte fokuselevens kunnskap, empirisk og teoretisk. De skulle også drøfte tilpasset opplæring som kunne styrke videre lese- og skriveutvikling for eleven.
Den erfarne praksislæreren hadde tidligere brukt læringsplattformen its learning som en arena for studentenes loggskriving. I et felles prosjektrom la studentene ut logger skrevet i word-format. En slik bruk av læringsplattformen er ikke uvanlig. Det meste av kommunikasjon mellom faglærere og studenter foregår via opplasting av word-dokumenter (Tømte, Kårstein & Olsen,
Studier av triadens funksjonalitet dette første året viser at SKRIVUT-studentene opplevde det triadiske samarbeidet som nyttig for deres faglige utvikling (Dons, Klemp, Nilssen & Strømman,
dele erfaringer og refleksjoner
undersøke og utveksle nye ideer
søke råd og veiledning fra hverandre, praksislærerne og faglærerne
utvikle og forbedre læringsressurser
diskutere og utfordre etablerte «sannheter» om undervisning og læring
(Dons mfl., 2013; Nilssen & Klemp,
I intervjuene understreket alle de deltakende studentene forventninga om en faglig respons som en viktig drivkraft i skrivearbeidet. De så den faglige diskursen som hjelp til å sette sammen teori og praksis og som «gratis eksamenstrening». I tillegg uttrykte de selv at de ble bedre observatører i klasserommet fordi de hele tida jaktet på noe å skrive om. Fredrik sa det slik: «Hver gang du ikke har undervisning så sitter du der med haukeblikk for å se om det er noen situasjoner å skrive om». Vi ser en dynamikk hos studentene i det faglige læringsarbeidet i SKRIVUT-prosjektet som vi ofte savner i lærerutdanninga. Fanny sa følgende om forventningene hun opplevde: Dette prosjektet var veldig spennende da det først kom, og er fortsatt veldig motiverende, samtidig som det er litt stressende. Du føler at det kreves en del kvalitet i din logg, at det skal være bra, en viss porsjon kvalitet i det, som en føler at en må leve opp til.
Sitatet viser at forventningstrykket opplevdes som høyt. Likevel er studentene samstemmige om at læringsutbyttet gjorde at de ikke ville valgt bort alle de slitsomme, seine skrivekveldene. Fredrik oppsummerte deltakelsen i prosjektet slik: «Et helvetes pes, men du har igjen for det». Sitatet fra prosjektets andre år som vi innledet dette kapitlet med, viser også at deltakelse i prosjektet opplevdes som arbeidskrevende.
En annen studie (Strømman,
De fleste responsene inneholder en kombinasjon av de tre første kategoriene, bekreftelse, nye utfordringer samt bruk av navnet til den innlegget er ment for. Bekreftelse er den mest brukte kategorien, og den er jevnt fordelt til studentene gjennom året. Alle studentene vektlegger hvordan positive tilbakemeldinger inspirerte dem, og fremholder at det å få rask respons var motiverende. Til tross for at intensjonen med faglærernes positive respons var god, førte det ikke nødvendigvis til mer aktivitet i forumet i form av lange diskusjonstråder. Som Rovai (
Strømmans (
For prosjektets utvikling er identifikasjonen av rolleforvirringa som preget praksislærerne spesielt viktig. De forsto ikke hva som var deres genuine bidrag i dialogen ut over det å gi emosjonell støtte. I tillegg ble de usikre når de opplevde faglærerne mer som forskere enn som faglærere og responsgivere. Den erfarne praksislæreren sa det slik: «Dere er ikke responsgivere, dere er analytikere». Som ledere av prosjektet erkjente vi at vi ikke hadde lagt stor nok vekt på rolleavklaring ved oppstarten. Vi hadde tatt for gitt at vi hadde en felles forståelse av hvordan de ulike deltakere kunne bringe inn ulike typer kunnskap.
Evalueringa av prosjektets første år viser også at tidspress understrekes av alle parter i triaden. Seks studenters daglige innspill i dialogrommet ga oss opptil tretti diskusjonstråder å følge opp hver praksisuke. Alle opplevde det som forvirrende å holde styr på, samtidig som det var arbeidskrevende.
Studiene og evalueringa gir grunnlag for å si at i prosjektets første år erfarte vi i likhet med Magolda (
Det andre året ble prosjektet gjennomført på to skoler. Samarbeidet med praksislærer på Barneskolen fortsatte, og en studentgruppe med fire studenter i GLU 1–7 hadde praksisen sin i den erfarne praksislærerens andre klasse. To studentgrupper i GLU 5–10 hadde praksis i henholdsvis niende og tiende klassetrinn på Ungdomsskolen. Vi visste på forhånd at studentene på både Barne- og Ungdomsskolen ville møte praksislærere som var spesielt interessert i skriving. Vi visste også at praksislærerne ville bruke loggskriving som redskap i praksisopplæringa. Som i prosjektets første år fikk studentene melde seg frivillig til deltakelse. I likhet med studentene i SKRIVUTs første år skal studentene som er på Barneskolen gjennomføre fokuselevoppgaven som et arbeidskrav i norsk og PEL. Studentene som har praksis på Ungdomsskolen følger en fokuselev, men det er et arbeidskrav bare i PEL-faget. Det kan være en forklaring på at studentene i Ungdomsskolen i mindre grad fokuserte på fokuselevers lese- og skriveutvikling.
I SKRIVUT ønsket vi å prøve ut ulike digitale format for de triadiske diskusjonene. På Barneskolen fortsatte vi med diskusjonsforumet på LMS-plattformen its learning. Erfaringene og evalueringa gjorde at vi endra på bruken av selve forumet og antall innlegg. Det ble gjort både for å få det mer oversiktlig og for å gjøre det mindre tidkrevende. Hver student skulle skrive sine innlegg i samme diskusjonstråden hele praksisuka. Det betyr at alle innlegg fra hver student, med ulike overskrifter og med respons fra de andre deltakerne, ble liggende i ett dokument. Det var fortsatt et krav om å skrive hver dag, men studentene kunne nå velge mellom å poste et nytt hovedinnlegg eller respondere på en medstudents innlegg. For å imøtekomme behovet for å skrive om andre opplevelser enn skriving ble det enighet om at studentene skulle ha fokus på skriving tre av fem dager.
I samarbeid med studentene valgte vi bloggformatet som dialogarena på Ungdomsskolen. I likhet med den muntlige samtalen og diskusjonsforumet i its learning kan ytringer i blogg kommenteres og danne grunnlag for diskusjon. I motsetning til læringsplattformer har imidlertid bloggen en bestandighet som gjør at interaksjonen kan fortsette ut over lisensbegrensninger og studiets tidsramme. Med sin permanens kan profesjonsbloggen fungere som en kumulativ læringsressurs (Flognfeldt, Jeg tror det skal bli spennende å koble praksis opp mot teori. Ofte lærer vi noe på skolen, og gjør noe annet i praksis. Nå får vi muligheten til å reflektere over det vi gjør i praksis, og se det i sammenheng med det vi gjør på skolen. Jeg har meldt meg på dette prosjektet for å utfordre meg selv og bli mer reflektert over det vi gjør. Jeg tror prosjektet kan hjelpe meg med det. Planene mine i de kommende praksisperiodene, med tanken på prosjektet, er å arbeide med pensum fra skolen, skrive blogg og være flink til å kommentere på andres innlegg. Men hva har jeg å by på? Hvordan skal jeg på en så god måte som mulig formulere innlegg som ikke bare viser veilederne mine hva jeg tenker på, men som også gir medstudentene mine noe meningsfullt, og som ikke minst er til hjelp for meg selv? Kanskje er akkurat dette veien å gå. Å la refleksjonene komme gjennom fri skriving, på lik måte som de kom gjennom tenkeskrivingen vi lærte om som førsteårsstudenter i fjor. Kanskje er nettopp dette den mest effektive veien til å forstå mine egne tanker om hva jeg opplever i praksisperioden dette året. Jeg er i hvert fall spent.
Studentene skulle i utgangspunktet skrive et innlegg i bloggen sin hver dag og gi respons til en medstudent. Det viste seg å være noe ambisiøst, og etter de første ukene ble det renonsert noe på dette kravet. Studentene skulle fortsatt skrive hver dag, men kunne velge om de ville skrive et nytt innlegg eller respondere på et annet. Faglærer i norsk fulgte spesielt opp studentene som hadde praksis i niende trinn, mens faglærer i PEL fulgte opp de som var i tiende trinn. Vi ser imidlertid av bloggdiskusjonene at de to faglærerne kommenterer og gir respons på tvers av praksisgruppene. Også studenter og praksislærere er deltakere i diskusjoner på tvers.
De fire studentene på Barneskolen – Brita, Berit, Barbro og Bodil – møter et helhetlig, strukturert og velutvikla miljø for skriving, undervisning og læring på småskoletrinnet. Inspirert av et studiebesøk på New Zealand og et ønske om å samordne det med erfaringer fra eget arbeid på småskoletrinnet, ble det høsten 2010 satt i gang et toårig prosjekt om skriving med de yngste elevene. Faglærere ved lærerutdanninga og fagpersoner ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning (Skrivesenteret) bidro med innspill og fulgte prosjektet. Alle lærerne på småskoletrinnet deltok, og resultatene var så gode at skolen besluttet å videreføre og videreutvikle metodene veiledet lesing og veiledet skriving som grunnleggende arbeidsmåter i begynneropplæringa (Klæboe & Sjøhelle,
Fordi skriving er en sammensatt ferdighet, er kompleksiteten i skriveopplæringa stor allerede i begynneropplæringa. Dette kommer godt fram i en respons faglærer i norsk gir SKRIVUT-studenten Berit. Utgangspunktet er at Berit har observert hvordan skrivinga til en andreklassing ofte stopper opp, og at hun lurer på om dette skyldes manglende motivasjon. Faglærer i norsk minner om at skriving er en sammensatt ferdighet: Skriving er hardt arbeid, og særlig for en andreklassing som gjerne har kommet ganske langt i både lese- og skriveutviklinga. Her er det mye han skal passe på nå: Han skal ha «oppirom» mellom orda, bokstaver skal noen ganger på loftet og andre ganger i kjelleren samtidig som de skal holde seg på linja, korrekt blyantgrep i ei svett hand… og enda har vi ikke sagt noe om de stumme h-ene som må med i
Lærerstudentene møter i Barneskolen et skrivedidaktisk miljø som har tatt dette på alvor. En viktig del av Barneskolens didaktiske opplegg er presentasjon av elevtekstene. Bodil beskriver hvordan elevenes tekster blir gitt en estetisk fin innramming og tatt vare på: Vi har også sett at det er blitt laget tellebøker og andre bøker som har en fin forside og fasong som gjør at det er moro for elevene å vise de frem. Mange av tekstene elevene skriver blir også hengt opp i klasserommet slik at de som kommer innom har mulighet til å se på tekstene.
Faglærer i norsk forsterker Bodils innspill gjennom å vise til at «Klasserommet bugner av skriftspråkstimulerende ressurser» og at «det gjøres stas på tekstene». Hun forsterker også betydningen av å bruke riktige fagbegreper i undervisninga: Det som studentene har observert, og som jeg synes er verdt å nevne, er at på Barneskolen så kaller de en spade for en spade. Altså korrekt fagbegrep på riktig fenomen: Dobbel konsonant og lang og kort vokal blir brukt, i stedet for «sprettord» og «draord». Addisjon i stedet for «plussing». Vi snakka om dette i veiledninga onsdag, og studentene hadde kloke tanker om betydninga av å bruke riktige fagbegreper – og et metaspråk om for eksempel skriving.
Vi viser utover i boka hvordan det skrivedidaktiske miljøet studentene møtte på Barneskolen virket inspirerende på studentenes egen undervisning. Barbro forteller i intervjuet hvordan hun også blir inspirert til å ha det hun kaller «et stort teoretisk bakteppe» som kan bidra til å ta gode valg og tørre å utfordre elevene: Sånn som de gjorde det på [Barneskolen] – når liksom 2. klassinger sitter der og skriver 16 sider – sånn som Espen gjorde da. Det er jo helt sinnsykt, så det inspirerte veldig, da, til å bli så god skrivelærer som mulig, og liksom ha stort teoretisk bakteppe som kan bidra til å ta gode valg da og tørre å utfordre elevene. La dem få lov til å lære – når de VIL lære, da.
Studentene Una, Ulf, Ulrikke og Urd hadde praksis i niende klasse. Praksislærer har erfaring som praksislærer fra tidligere. Han har sin lærerutdanning fra universitetet med mellomfag i norsk. Praksislæreren har videreutdanning i norsk, og han har deltatt i flere prosjekter om skriveopplæring, blant annet i regi av Skrivesenteret. Han gir tydelig uttrykk for til studentene at han trives som skrivelærer, noe vi ser gjennom følgende respons til et blogginnlegg Una har skrevet: «Fint at du opplever det som er norsklærerens store glede, møte med elevenes tanker, ord og formuleringer.» I intervju sier han følgende om sitt syn på skriving: Grunnholdninga mi er at det å skrive, det hjelper oss til bedre forståelse, enten til oss som individer og mennesker i samfunnet, eller det er som fagpersoner (…) skriving det fremmer refleksjon og det fremmer innsikt og det fremmer forståelse, uansett.
Praksislæreren tror på at «tanken formes mens vi skriver». Han ser at å skrive logg eller blogger gir mulighet for bearbeiding av inntrykk «på avstand fra kampens hete», noe som gir mulighet til «ettertankens lys». Skriving er derfor et redskap han gjør bruk av i praksisopplæringa. Han har imidlertid ikke tidligere brukt bloggformatet med studenter.
Studentene Undis, Ulrik, Ulla og Urban var sammen med en tiendeklasse i sine praksisperioder. Det er første året praksislæreren har studenter fra HiSTs lærerutdanning, men han har erfaring som praksislærer fra universitetets lærerutdanning. Han har ikke vært vant til å bruke logg/blogg som redskap i praksisopplæringa. Som lærer holder han kurs på andre skoler om skriving, blant annet om skriving i sosiale medier. I en bloggdiskusjon gir han uttrykk for at skriving på en digital plattform kan være en lavterskelinngang for å få i gang dem som strever. Han forteller studentene at han skal holde kurs om det: Jeg skal holde et innlegg på studiedag for personalet på to skoler denne uka om skriving som grunnleggende ferdighet. Vinklinga mi er på skriving med lavterskelinngang på en digital plattform, nettopp for å få igang spesielt elever som synes det er vanskelig å komme igang med skriving og det å skrive i det hele tatt.
Han etterlyser videre studentenes tanker om bruk av nettbaserte medier kan bidra til økt skriveferdighet hos elevene:
Dette er interessant. Faktum er jo at 15-16-åringer i dag skriver mye mer, enn for eksempel jeg gjorde på deres alder - både på fritiden/hjemme og på skolen skrives det mer enn før. Et interessant spørsmål er da om elevene blir bedre skrivere av den grunn. Vil chatting med andre på nett føre til økt skriveferdighet hos elevene? Kan det faktisk ha en negativ effekt på formell skoleskriving? Hva tenker dere?
Ungdomsskolen deltar i Utdanningsdirektoratets satsing og arbeider særlig med lesing som grunnleggende ferdighet. Her er praksislæreren ressurslærer og deler sin kompetanse med kollegene på skolen. Han blir også utfordret til å bidra på samlinger med andre ungdomsskoler i regionen som deltar i satsinga Ungdomstrinn i utvikling. De to praksislærerne tar med studentene i faglige fora på skolen hvor ulike sider ved norskfaget diskuteres. Ulrikke gir uttrykk for at dette gjorde henne tryggere i læringssituasjonen:
Senere på dagen fikk vi et innblikk i hvordan lærerne i de ulike fagene jobbet og samarbeidet sammen, samt å delta i diskusjonene (komme med innspill). Det å se hvor enkelt det er å få råd fra kollegaer, gjorde meg tryggere på veien videre som lærer - man er ikke alene!
I kapittel fire (se
Som allerede nevnt er grunnlaget for denne boka datamateriale fra SKRIVUT-prosjektets andre år, som ble gjennomført både på Barne- og Ungdomsskolen. De muntlige veiledningssamtalene mellom praksislærer og studenter har ikke vært del av prosjektet. Vi har tilgang til den muntlige veiledninga og situasjoner i klasserommet bare gjennom studentenes tekster og intervju. På Barneskolen var de to faglærerne det vi ved vår institusjon kaller oppfølgingslærere for studentgruppene. De har derfor vært tilstede i undervisning og veiledningsamtaler en dag hver i hvert semester.
Fra Barneskolen består datamaterialet av 99 loggdiskusjoner av variabel lengde og med et variabelt antall respondenter fra sju ukers praksis, samt individuelle intervju med de fire studentene og praksislærer på slutten av året. Fra Ungdomsskolen består datamaterialet av 150 blogginnlegg av varierende lengde og med et variabelt antall respondenter, samt individuelle intervju med de to praksislærerne og fokusgruppeintervju med hver av de to studentgruppene. Alle intervjuene ble tatt opp med lydopptaker og transkribert.
Hva forteller tekstene på den digitale møteplassen om lærerstudentene som framtidige skrivelærere? Og hvordan tar studentene i bruk logg og blogg som medierende verktøy i refleksjonen over skriveundervisning? For å få svar på spørsmålene valgte vi en kvalitativ forskningstilnærming. Gjennom tekstene hadde vi tilgang til lærerstudentenes handlinger, meninger, tanker, følelser og opplevelser. Å forstå forskningsdeltakernes livsverden og løfte deres perspektiv fram er målet med kvalitativ forskning (Kvale & Brinkmann,
Analysen av materialet starta med det samme intervensjonene starta. Fra dag én ble aktiviteten i de to ulike formatene registrert og innholdet i logger og blogger notert. Hver for oss loggførte vi fire forskerne svar på spørsmål som:
Hva skreiv studentene om?
Hvilket perspektiv hadde de, elevens eller seg selv som lærer?
Hvem ga respons?
Hvilken type respons ble gitt?
Hva var innholdet i responsen?
Når ble responsen gitt?
Vi noterte oss titler på hovedinnleggene sortert for hver av studentene. Slik fikk vi et bilde av tråden i enkeltstudentens fokus og interesse. Underveis diskuterte vi foreløpig koding og funn. Etter at prosjektet var avsluttet, hadde vi derfor noen foreløpige funn og tanker, noen systematiske loggføringer av aktivitet og innhold som vi i en sluttanalyse kunne forfølge videre. Var det «hunches», eller …? Da vi kom til sluttanalysen, tok vi bort alle innlegg som handlet om noe annet enn skriving, eksempelvis er det på Barneskolen en diskusjon som omhandler belønning og straff, mens de på Ungdomsskolen diskuterte bruk av mobil i timene.
For å få en første oversikt over loggdiskusjonene, åpne materialet, starta vi med en deduktiv analyse ved hjelp av en modell utvikla av Klemp (
Den deduktive analysen viser at studentene i SKRIVUT beveger seg mellom alle fire kvadranter i skrivinga, men en markert større andel av tekstene hos alle studentene kan klassifiseres innenfor
Etter denne første grovkodinga gikk vi videre med en induktiv analyse av loggdiskusjonene, bloggdiskusjonene og intervjuene for å undersøke hva som bidro til at SKRIVUT-studentenes refleksjonsmønster skiller seg fra det til studentene i Klemps studie (2013). Vi markerte fagbegrep brukt av deltakerne i triaden, eksempelvis
Inspirert av den konstant komparative metoden (Strauss & Corbin,
Logg- og bloggdiskusjonene utgjør et komplekst materiale med mye tekst og mange ytringer flettet inn i hverandre. Vi fant det nødvendig og nyttig å sortere materialet på ulike måter (Taylor & Bogdan,
Vi har også gjort en diskursanalyse av studentenes logger og blogger basert på Bartons (
Forfatterne av boka er forskerne i prosjektet. Som faglærere var også to av dem deltakere i det triadiske felleskapet på Barneskolen. Det var derfor viktig å hele tida være oppmerksom på hvordan dette forholdet kunne farge analysen og tolkninga. Vi er oppmerksom på fallgruvene ved å forske på oss selv og etterstrebet å balansere den doble rollen som faglærer og forsker (Peshkin,
Hvilken gyldighet kan vår studie ha? Kunnskapen som produseres i en kvalitativ studie, er knyttet til en bestemt kontekst i et bestemt tidsrom. Vi har fulgt tolv studenter, fordelt på tre praksisgrupper på to ulike skoler. Vi kan bare si noe om hva som skjedde i de aktuelle triadene i det tidsrommet studien foregikk. Studiens troverdighet er avhengig av at leseren kan vurdere om funnene er konsistente med det innsamlede materialet, noe Lincoln og Guba (1985) omtaler som
Når vi forstår mer av prosesser og hvordan de utspiller seg ved å gå i dybden på det partikulære, forstår vi noe av verdi, hevder Peshkin (
Etter å ha gjennomført flere ulike analyser av materialet og sammenligna på kryss og tvers, mener vi å kunne si noe om hvilke erfaringer studentene har gjort seg som skrivelærere, om hva de er opptatt av og hva de ikke er opptatt av, og om hvordan de reflekterer over ulike sider ved skriveopplæringa. Det siste steget vi kan knytte til analyseprosessen, er å koble funnene til teori (Taylor & Bogdan,
Da elevene skulle begynne med skriveprosessen, var det ingen som slet med å komme i gang med skrivingen. Dette tror jeg har med forarbeidet å gjøre. Der jobber elevene med idémyldring, plandokument, førsteutkast, respons, evaluering og ferdig produkt. De startet med tenkeskriving, som for noen sannsynligvis gjorde at en del av elevene kunne aktivisere forkunnskapen de hadde på dette temaet (…) Elevene hadde fått i gang skriveprosessen allerede før de begynte å skrive.
Studentenes språksetting av praksiserfaringer kan leses som et tidsuttrykk for deres oppfatninger av hva det er som preger skriveopplæringa i norsk grunnskole i dag. Dette gjelder for eksempel hvilke metoder som blir anvendt ved begynneropplæring i skriving, hva som kjennetegner gode skriveoppgaver, og hvilke syn som råder om respons på elevtekster. Eller som i sitatet over, at aktivitetene som går forut for selve skrivinga, såkalte førskrivingsaktiviteter, er vektlagt som en viktig del av skriveprosessen i et prosessuelt syn på skriving.
I dette kapitlet vil vi ha fokus på hvordan studentene, som framtidige skrivelærere, forstår og skriver om skriving og skriveopplæring, gjennom å se på hvilke begreper, uttrykksformer og tankesett som preger loggtekstene. Vi har studert loggtekstene i et
Nyere lese- og skriveforskning tar gjerne utgangspunkt i
Literacystudier med utgangspunkt i sosiokulturell teori er særlig opptatt av skriftbruk og kommunikative mønstre i en sosial kontekst. Barton (
En økologisk tilnærmingsmåte til literacy innebærer at skriftspråklige handlinger må forstås i sammenheng med den sosiale, kulturelle og faglige tradisjonen de inngår i. Barton og Hamilton ( Socially powerful institutions, such as education, tend to support dominant literacy practices. These dominant practices can be seen as part of whole discourse formations, institutionalized configurations of power and knowledge which are embodied in social relationships (s. 12).
Et slikt perspektiv på diskurs muliggjør ideologikritiske analyser av dominerende uttrykksmåter og forståelsesformer som er nedfelt i konkrete tekster, for eksempel innenfor utdanningsinstitusjoner.
Bartons økologimetaforikk omfatter ideen om at teksthendelser og tekstpraksiser binder mennesker sammen i ulike diskursfellesskap. Barton og Hamilton (
Ifølge Hoel (
Jeg tror det skal bli spennende å koble praksis opp mot teori. (…) Nå får vi muligheten til å reflektere over det vi gjør i praksis, og se det i sammenheng med det vi gjør på skolen. (…) Planene mine i de kommende praksisperiodene (…) er å arbeide med pensum fra skolen, skrive blogg og være flink til å kommentere på andres innlegg.
I kapittel en (se
«Det kan være vanskelig å skrive gode logger», sier Urban i sin forventningsblogg. Likevel har han tro på at arbeidet skal gi «resultater vi kan ta i bruk senere også». På samme måte som Undis ser han for seg at å kople teori og praksis vil være sentralt, og at han dermed også skal bli flinkere til å legge merke til ting i klasserommet det kan være interessant å ta opp i diskusjon. Følgende er et eksempel på det motsatte, observasjoner i praksis får student Brita til å oppsøke studielitteraturen. Tidlig i september har Brita fått i oppdrag i praksis å gi respons på norsktekstene til andretrinnselevene, og hun opplever at det er vanskelig å velge hva hun skal fokusere på. Det får henne til å reflektere over sammenhengen mellom vurdering og tilpasset opplæring, med støtte i litteratur hun kjenner fra PEL-faget, hun skriver:
Denne formen for vurdering kalles formativ vurdering (Lyngsnes & Rismark,
I samme logg skriver hun også om målrelatert vurdering og om vurdering for læring, med støtte i pensumlitteratur.
Spor av teori ser vi i de fleste av loggene og bloggene. Mange av loggtekstene i diskusjonsforumet utmerker seg ved at de i større grad enn bloggene er skrevet med fagteksten som mønster, slik vi kan se av Britas logg. Noen av studentene følger retningslinjer for korrekt kildebruk og referanseteknikk i diskusjonsforumet, og også ordvalg og formuleringer ligger tett opptil en akademisk diskurs. I intervjuet kaller Brita dem rett og slett «fagtekstlogger»: «I starten så skrev jeg vel egentlig mer sånn fagtekstlogger (…) Måtte huske på å henvise, og så var det viktig at du brukte fagbøker da.»
Tendensen til å ha fagteksten som norm for loggskrivinga ble kommentert av faglærer i norsk på følgende måte i gruppeintervju med faglærere og studenter: «Bare dere ser navnet mitt, så tenker dere fagtekst!» Kommentaren ble møtt av studentene med bekreftende humring.
Studentenes utprøving av fagtekstsjangerens krav til form og stil henger tett sammen med fokuselevoppgaven. Denne oppgaven har vi beskrevet i kapittel en (se
Studiefagsdiskursen kommer til uttrykk på ulike måter i studentenes loggtekster, mest eksplisitt som direkte teorireferanser og bruk av fagbegreper fra pensumlitteraturen i de ulike fagene i lærerutdanninga, slik vi ser i mange av Berits logger. I denne loggen prøver hun ut fagbegreper hun har tilegnet seg gjennom elevtekstanalyse og kartlegging av tidlig lesing og skriving, når hun skal beskrive fokuseleven sin:
Fokuseleven min tyder på å ligge i en overgangsfase mellom fonologisk og ortografisk skriving. Men andre ord kan det tyde på at han kjenner til at et grafem tilsvarer et fonem i det muntlige språket, og et kjennetegn ved denne fasen er at elevene skriver ord etter hvordan de høres ut. Det kan tyde på at det er vanskelig for han å høre og skille mellom lyder enda, blant annet ikke-lydrette ord. Som et eksempel hadde han i en av de første tekstene fra 2.klasse skrevet «giftie» istedenfor «giftige», «ferdi» istedenfor «ferdig». Likedan brukte han «o-lyden» i ord som skal skrives med «å», som for eksempel «nor» istedenfor «når». Dette forteller meg at han enda ikke har automatisert eller er helt bevisst på at å-lyden noen ganger blir skrevet med «o» og motsatt, en såkalt utviklingsfeil eller overgeneralisering i skriving. Derimot skriver han høyfrekvente ord som f.eks. «jeg» korrekt, og viser gjentatte ganger at han behersker dobbel konsonant på en tilfredsstillende måte.
Når studentene beskriver fokuselevens skriveutvikling og kartlegger skrivekompetanse, anvender de hovedsakelig uttrykksmåter og fagbegreper fra norskfaget i lærerutdanninga. Teori om språket som system tilhører den norskfaglige diskursen og omfatter fagområdene fonologi (studiet av uttale), morfologi (ord- og bøyningslære), syntaks (setningsbygning) og semantikk (betydning i ord og setninger) (Svennevig,
I Berits logg ser vi et eksempel på hvordan hun bruker loggen til kartlegging av fokuselevens
Et særtrekk ved GLU 1–7-studentenes logger er teori om begynneropplæring i lesing og skriving, hvor ‘feil’ typisk anses som et nødvendig skritt på veien mot å utvikle ortografisk skrivekompetanse og dermed gjerne kalles Etter at elevene gjennomførte kartleggingsprøven vi hadde ordnet, satte vi oss ned for å rette dem. Det var overraskende mange feil i orddeling og og/å, og det var faktisk ingen som hadde alt rett (…) Selv om de «bare» er 14-15 år, synes jeg det var skremmende at det var så mange som slet med å skrive rett (…) Når skal det forventes at elever i norsk skole skal kunne mestre og/å, tegnsetting, orddeling og da/når?
Bruken av begrepene «overraskende» og «skremmende» tyder på at arbeidet med kartlegging av elevenes ortografiske skrivekompetanse har gitt resultater studenten ikke var forberedt på, og at det er behov for mer kunnskap om når det skal kunne forventes at elever behersker sentrale grammatiske regler og særskriving. Studenten får svar av faglærer i norsk på denne bloggen, det viser til forventningsnormene i Normprosjektet (Berge & Skar,
Som vi nå har sett eksempler på, kommer den norskfaglige diskursen tydelig til uttrykk i refleksjonstekstene, og det finnes en rekke eksempler på at studentene tar opp problemstillinger som vektlegges i norskundervisninga ved høgskolen. For GLU 1–7-studentene gjelder dette særlig teori knyttet til begynneropplæring i lesing og skriving, mens GLU 5–10-studentene naturlig nok har fokus på den videre lese- og skriveopplæringa. Felles for studentene er at de bruker skrivinga til å drøfte elevenes kompetanse i samspill med faglærere og praksislærere, samtidig som de loggfører empiri som et ledd i arbeidet med fokuselevtekstene.
Fagterminologien i eksemplene over hører til norskfaget, samtidig som den er relatert til tenke- og uttrykksmåter utvikla i samspill med psykologi og pedagogikk. Det samme gjelder for en rekke andre problemstillinger knyttet til skriving, som for eksempel skriving og motivasjon, tenkeskriving, jeg-forankrede skriveoppgaver, brevskriving som relasjonsbygging, og vurdering for læring. I intervjuene vektlegger også studentene at de opplever at den responsen de får på loggene hjelper dem med å se sammenhenger mellom studiefagene: «Altså, den responsen du får her [i loggen] kan du på en måte bruke i alle fag. Det er pedagogikk, det er norsk, det er engelsk – det er liksom alt i ett.» Det neste eksemplet har vi hentet fra Urds blogg «Trykk eller dykk?»:
I høst lærte vi om hvordan sosiokulturelle teoretikere kom i konflikt om lærerens rolle i elevaktivitet. Der noen mente elevene burde lære så mye som mulig av hverandre, mente andre at elevene burde lære av hverandre, men med tydelige føringer fra læreren. Samtlige var enige om at lærerens inngripen var nødvendig, men i ulik grad. Jeg befinner meg tydelig i gruppen som vektlegger tydelige føringer fra læreren. Burde jeg bevege meg lenger mot et krysningspunkt mellom de to?
I denne bloggen ser vi hvordan Urd lar seg utfordre av teorien hun har lært i PEL-faget. Hun forstår ut fra den sosiokulturelle teorien at hun bør legge vekt på stor grad av elevaktive arbeidsformer. Elevenes selvdisiplin som drivkraft versus lærerens rolle kommer vi tilbake til (se
I dette siste eksemplet er studiefagsdiskursen representert ved studiefagene PEL, norsk og engelsk. Og som vi skal se, kan de ulike studiefagene også by på innbyrdes motsetninger i beskrivelser av skriveutvikling. Loggen er skrevet etter at student Brita har observert en lærers engelskundervisning, hvor andretrinnselevene skulle skrive et «tellehefte» i engelsk gjennom å kopiere lærerens setninger fra tavla. Elevene fikk startsetninger av typen «How many (…)?» og skulle svare «There is one/there are two (…)» samt fylle inn et selvvalgt substantiv skriftlig. Skriveoppgaven er kompleks, for svaret krever at elevene også skal mestre samsvarsbøying. Brita undrer seg over hvilken læringsfunksjon imiterende skriving har, og ser hvordan elevene strever med å skrive av og «ble sittende uten å forstå noe». Dette kopler hun til Vygotskijs idé om at barns velutviklede muntlige språk utgjør en viktig basis for å erverve seg skriftspråket. Hun skriver videre i loggen:
Vygotskij sier, ifølge Imsen (
Brita er i denne loggen i dialog med ei lærebok i pedagogikk, hvor hun finner belegg for sin undring over hvorvidt elevene lærer gjennom avskrift uten å bygge på noe muntlig aktivitet. Deretter har hun lest videre i læreboka i engelsk, hvor den praksiserfarte imitasjonsskrivinga derimot støttes av forfatternes omtale av temaet introduksjon til skriving i et fremmedspråk. Observasjonene fra klasserommet samt Britas lesning av faglitteratur fører henne et steg videre i tenkninga rundt det å være «klar for skrivesteget» i et fremmedspråk. Sitatet viser at hun mestrer å drøfte ulike syn på skriveopplæring på et teoretisk grunnlag, og samtidig stå fram med en egen faglig stemme. Britas valg av ord som «tørre å ta sjansen» viser at hun posisjonerer seg som litt skeptisk til det hun har observert, men at hun samtidig vil «se hvordan de utvikler seg i engelskskriving i løpet av året». I dette sitatet ser vi også posisjonen til en utforskende og forskende student. Skriveutvikling er kjernen i problemstillinga hennes knyttet til fokuseleven, hvor hun på empirisk grunnlag skal kartlegge en enkeltelevs skrivekompetanse gjennom å anvende norskfaglige begreper. Her har hun begynt å stille inn forskerblikket på skriveutvikling i engelsk, ikke bare hos fokuseleven, men også hos medelevene i klassen og hos andretrinnselever mer generelt: «Men hvordan kan man vite at elevene er klar for skrivesteget?» Denne loggteksten ble kun besvart av praksislærer, som åpner med å rose studenten:
Flott logg, Brita! Her synes jeg du peker på noe interessant, og du reflekterer også fint over det du har observert. Jeg liker veldig godt at du klarer å se sammenhengen mellom teori og praksis. Og her trekker du jo fram to teorier som ikke går helt sammen (…) Vi startet jo med avskrift allerede første skoleuke i første klasse vi, og det klarte de ganske bra. Og så ser du dette nå. Det er jo interessant (…) Læreren har god erfaring med skriving, og som du selv viser til, så er det lurt å skrive tidlig, også i fremmedspråk (…) Hvordan kan du hjelpe dem som sliter med avskrift til å komme videre da?
Praksislærer sitter med en lokalkunnskap både om læreren som utførte timen, og om at metoden er kjent for elevene. Samtidig løfter han fram betydningen av å skrive tidlig. Det å skrive fra første skoledag utgjør fundamentet i denne praksisskolens overordnede lese- og skriveopplæringsplan, og preger dermed skriveaktivitetene og skrivemetodikken ved skolen. Da vi stilte studentene våre spørsmål i intervju om hvilken type skrivelærer de ville bli, svarte Bodil følgende: «Jeg har lyst til å bli en skrivelærer som utvikler skriving veldig tidlig, og som begynner fra starten av.»
Vi skal nå se nærmere på sentrale kjennetegn ved praksisskolediskursen ved Barneskolen, slik den kommer til uttrykk i studentenes beskrivelser av observert, utført og erfart skriveundervisning. Her inngår også praksislærernes veiledning og skriftlige respons på loggtekstene.
Veiledet skriving er tilpasset opplæring fordi elevene får konkrete oppgaver slik at de vet hva de skal skrive om, og de får også en god start på skrivinga. Under veiledet skriving har elevene muligheten til å få en slags bekreftelse på at det de gjør er riktig. Kanskje gir det en sikkerhet, lyst og glede til å skrive?
Barneskolen er en skole som gjennom flere år har arbeidet systematisk med begynneropplæring i lesing og skriving. Skolen har tatt i bruk
En slik skrivedag er organisert som et stasjonsarbeid med seks stasjoner, og veiledet skriving foregår i den lærerstyrte stasjonen. Utgangspunkt for skrivedagen er en felles opplevelse, ei forestilling eller en film, eller å forske på for eksempel nyper, papirspinnere eller smaker. Deretter følger en samtale med hele gruppa om opplevelsen, hvor det gjerne skrives et tankekart eller ei liste med ord ut fra det elevene sier. Den første stasjonen er felles for alle elevene, og det er en tegne- eller forskestasjon. Elevene starter gjerne med å tegne fra opplevelsen, og denne tegninga tas med inn i skrivestasjonen. På skrivestasjonen arbeider lærer med en liten og heterogen gruppe elever. Lærerne er i dialog med elevene enkeltvis om hva de vil skrive og hva de vil ha som overskrift, og de inspirerer og motiverer elevene underveis i skrivinga. Så arbeider elevene videre med tekstene individuelt, med støtte ved behov. Lærerstyrt stasjon er alltid fast, sammen med en «gjøre-ferdig-stasjon». At elevene får ferdig tekstene sine i løpet av skrivedagen er et mål, og det innebærer at elevene får komme fram og lese tekstene sine, eller at lærer leser høyt i lyttekroken. Student Berit knytter sine refleksjoner om veiledet skriving til sosiokulturell læringsteori og til Eriksons utviklingspsykologi:
Mange elever trenger kanskje en sikkerhet på at det de skriver er riktig, og hvis de får det, vil det ifølge sosiokulturell teori styrke selvbildet til elevene. Ifølge Erikson vil elevene fortsette å utvikle den gode arbeidsevnen og blir mer og mer sikre på seg selv og egne ferdigheter. I tillegg synes det å hjelpe at elevene får en følelse av at de skriver en hel tekst, en tekst som ikke bare har eleven selv som mottaker. (…) Da medstudentene presenterte tekstene til noen av elevene i lyttekroken i dag, tror jeg det gav mange av dem en følelse av mestring og stolthet, og en motivasjon til å skrive flere og bedre tekster.
Tekstene elevene skriver, får dessuten et videre liv ved at de henges opp, stilles ut eller lamineres og settes sammen til bøker, noe som er vanlig praksis ved denne skolen og som student Bodil har merket seg:
Når vi har jobbet med tekster nå i praksis, har teksten blitt til et produkt til slutt. På onsdag blir produktet en froskebok som de kan vise frem og spare på. Vi har også sett at det er blitt laget tellebøker og andre bøker som har en fin forside og fasong som gjør at det er moro for elevene å vise dem frem. Mange av tekstene elevene skriver blir også hengt opp i klasserommet slik at de som kommer innom har mulighet til å se tekstene.
Lærerstudentene erfarer i praksis hvor viktig det er at eleven får fullføre teksten, gis mulighet for å dele den med medelevene og andre mottakere, og at tekstene henges opp, stilles ut eller blir til bøker. Dette finner de også belegg for både i PEL og i norskfaget. Studentenes begeistring over veiledet skriving førte til at metoden satte et sterkt preg på måten de arbeidet med skriving på i klasserommet, og at den er et dominerende tema i loggskrivinga. Især gjelder dette siste halvår da studentene fikk ansvar for flere slike skrivedager. I kapittel fem (se
Et annet eksempel vi skal se på fra praksisskolediskursen er I metoden «6+1 kriterier for skriving» handler de første 6 kriteriene om bearbeidelse av teksten, og det siste tilføyde kriteriet handler om presentasjon av teksten. Presentasjon betyr ikke bare en presentasjon av tekst foran hele klassen, men det er et ferdig produkt som de kan vise fram og være stolte av! Presentasjonene virker som en motivasjon for elevene gjennom de andre 6 kriteriene som er: idémyldring, organisering, ordvalg, stemme, setningsflyt og grammatikk.
I denne loggen gir Barbro en presentasjon av de seks kriteriene som gjelder for skriveprosessen, samtidig som hun vektlegger og utdyper det siste kriteriet: presentasjonen av de ferdige tekstene. Videre i samme logg presiserer hun at kriteriene er komplekse: «Kriteriet som handler om ordvalg, kan være vanskelig å jobbe med for elever i andre klassetrinn. Med dette mener jeg at siden de er relativt uerfarne skrivere, kan det være vanskelig å bruke synonymer på stående fot». Studentene fikk tips fra en av lærerne ved skolen om å lage tema-ordbøker sammen med elevene, for eksempel ei liste over «skrekk-og-gru-ord» de kunne anvende i spøkelsesfortellinger. I loggen problematiserer Barbro også kriteriene organisering av tekst og setningsflyt, hun skriver:
Man er nødt til å jobbe med selve kriteriet før man involverer det i en tekst. F.eks. organisering av tekster. For å få elevene til å forstå at rekkefølgen på en tekst ikke er tilfeldig, kan man la de prøve å kle på seg boblebuksa etter at man har tatt på seg de store vinterskoa. Gjennom slike øvelser vil man forstå at ting (og tekster) har sin naturlige rekkefølge. Kriteriet setningsflyt er noe man kan jobbe med utenfor selve tekstskrivingsoppgaven: La elevene få prøve å sette sammen setninger av ord som du har skrevet ned på papirbiter. På denne måten kan de få se at det er mange, mange måter å skrive ei setning på – men at noen kanskje lyder bedre enn andre.
I denne loggen konkretiserer studenten tekststruktur gjennom å bruke et eksempel som ligger tett opp til sjuåringenes hverdag: å kle på seg i riktig rekkefølge. Øvelsen hun foreslår for å arbeide med sammenheng innad i setninger, såkalt koherens (Iversen, Otnes & Solem,
6+1 kriterier for skriving var også tema i de andre studentenes loggtekster, og Bodil er særlig opptatt av det forarbeidet de gjorde med elevene før selve skrivefasen:
Da elevene skulle begynne med skriveprosessen, var det ingen som slet med å komme i gang med skrivingen. Dette tror jeg har med forarbeidet å gjøre. Der jobber elevene med idémyldring, plandokument, førsteutkast, respons, evaluering og produkt. De startet med tenkeskriving, som for noen sannsynligvis gjorde at en del av elevene kunne aktivisere forkunnskapen de hadde på dette temaet. (…) Elevene hadde fått i gang skriveprosessen allerede før de begynte å skrive.
Det var dette fokuset på førskrivingsfasen og det prosessuelle synet på tekstskaping som vi innledet delkapitlet med, og som Bodil har felles med så mange av de andre studentene i SKRIVUT.
I tillegg til å observere og prøve ut denne skriveopplæringsmetoden har studentene deltatt på et foredrag om 6+1 kriterier for skriving for ansatte i kommunen, alt i regi av praksisskolen. Selv om norskfaget i lærerutdanninga både omfatter elevers arbeid med tekstskaping ut fra kriterier og konkretisering av slike tekstkriterier, har studentene verken møtt metodikk eller teori direkte knyttet til 6+1 kriterier for skriving i studiet. Dette er et klart eksempel på praksisskolediskursens betydning for hvordan studentene forstår skriveopplæring. Barbro konkluderer slik:
Jeg synes disse 6+1 kriteriene er så sabla gode at jeg nesten ikke kan vente med å fortelle klassen om dem! Få foredragsholderen til høgskolen, slik at hun kan fortelle de andre studentene om dette! Jeg synes dette er for bra til å «holdes hemmelig» ☺
I Barneskolen er veiledet skriving og 6+1 kriterier for skriving deler av en systematisert skrivemetodikk som det arbeides med på første- og andretrinnet, og som også er nedfelt i skolens plan for lese- og skriveopplæring. Denne skolen var tidlig ute med å satse på veiledet skriving og mottar jevnt besøk fra lærere og rektorer fra andre skoler som ønsker å se på innhold og organisering av slike skrivedager.
Ungdomsskolen har ikke én metodikk som dominerer diskursen, men et metodemangfold. Typisk for mange av skriveoppleggene studentene beskriver, er at fokuset er rettet mot eleven i formidlerrollen, og at elevens læring er knyttet til forberedelser til formidlinga. Dette for at eleven både skal kunne reflektere over og reformulere lærestoffet. Eleven må også tenke gjennom hvordan det skal legges fram og velge en egnet uttrykksmåte. Skolen anskueliggjør arbeidet med eleven som formidler gjennom postulatet «Å sette eleven på toppen av læringspyramiden» (Dons,
Studentene har fokus på de formene for skriving som skal hjelpe elevene å tilegne seg et fagstoff, skriving som kunnskapsutvikling, kunnskapsorganisering og kunnskapslagring. I bloggene finner vi formuleringer som «å skrive seg inn i fagstoffet», «å skrive for å lære» samt «skriving for å øke læringstrykket», diskursmarkører som tydeliggjør disse skrivehandlingene. Ullas blogg «Bør elevene notere mer i timene?» satte fart i en lengre diskusjonstråd om notatteknikk og ansvar for egen læring:
I dagens undervisning ga jeg elevene beskjed flere ganger om at det kunne lønne seg å notere underveis. Jeg poengterte at de ville få en prøve hvor mange av begrepene jeg nevnte ville bli spurt om. En god del av klassen noterte noen stikkord underveis, men det var helt klart prøven som ga dem motivasjon til dette - og ikke læringen som ligger i det å notere. For det skjer faktisk en selektiv læring når man trekker ut det man selv syns er viktig, fra dette tilfellet PowerPointen. Dette er jo helt klart noe elevene vil finne som et nyttig redskap ved senere skolegang, hvor de bare får mer og mer ansvar for egen læring (…) Nå vil jeg gjerne få til en diskusjon om hvordan vi som lærere kan hjelpe elevene til å bli gode notatskrivere, hvordan skal vi f.eks. hjelpe en elev som sliter med å finne ut hva som er viktig å notere?
Ulla er opptatt av at det kortsiktige målet med skrivinga (å notere ned det som kommer på prøven) står i motsetning til det mer langsiktige målet som hun legger opp til, nemlig det å lære seg en hensiktsmessig notatteknikk. Ullas invitasjon til diskusjon følges opp av tre av hennes medstudenter. Det er Ulrik som er først ute:
Jeg tror i hovedsak at det ikke kan være veldig lærerstyrt hvordan en elev gjør notater. Hver elev må nok heller prøve seg frem for å finne ut hva som fungerer for han/henne, og utvikle stilen sin over tid. Jamfør konstruktivistisk læring som du allerede har nevnt.
For Ulrik handler det om la eleven utvikle sin egen notatteknikk uten særlig innblanding fra læreren, ut fra tankegangen «øvelse gjør mester». Dette står i samsvar med den ansvarliggjøringa av eleven som preger praksisskolediskursen. Undis er derimot av en annen oppfatning:
Jeg tror det går an å hjelpe elevene til å bli gode notatskrivere, til en viss grad. Først tror jeg det er viktig å vise elevene hvordan vi gjør det selv. Hvis vi har en PowerPoint-presentasjon, kan vi stoppe opp underveis og spørre dem hva som er viktig å notere. Forhåpentligvis kommer de med noen gode tips. Videre er det viktig for elevene å trene seg. Hvis læreren er flink til å påpeke i en periode at de skal notere, tror jeg det kommer av seg selv etter en stund.
I denne bloggen plasserer Undis et noe større ansvar på læreren, både gjennom at læreren bør modellere notatteknikk, involvere elevene i prosessen og også minne elevene på at det skal noteres. Urban er både enig med Ulrik og Undis, men velger en mer filosofisk tilnærming til temaet:
Som Undis påpeker, tror jeg «tips» er et viktig stikkord. Som Ulrik sier, tror jeg det kan være vanskelig å lære elevene å notere, rett og slett fordi vi er forskjellig skrudd sammen. Vi kan også stille oss selv spørsmålet: «Hva er gode notater?» En god teknikk for meg er ikke nødvendigvis en god teknikk for dere. Det er et spørsmål der vi kan risikere å få mange forskjellige svar fordi elevene jobber forskjellig. Selv om notatføring gjøres forskjellig, har det en effekt for alle, og derfor kan vi kanskje i større grad dyrke effekten notatene kan ha, og derifra oppmuntre elevene til å utarbeide og utvikle en notatstil som er skreddersydd for deres egne behov.
Selv om studentene spriker i synet på hvordan notatteknikk kan læres, er samtlige enige om at det har sin plass i gjennomgang av nytt fagstoff. Verken praksislærer eller norsklærer kommenterer denne bloggtråden. Et typisk trekk ved praksisskolediskursen ved Ungdomsskolen er nettopp at praksislærer utfordrer studentene til selv å finne svar på praksisutfordringer før han kommer med egne forslag. Skolen legger vekt på at læreren blir utfordret til å framstå som underviser, mester, veileder og mentor, alt avhengig av hvilke faser elevene er i. Dette synet på elev- og lærerrolle gjenspeiles i praksislærernes møte med studentene. For å beskrive dette, kan vi ta utgangspunkt i Urds blogginnlegg fra kapittel sju der hun viser hvordan hun skriver seg fram til forståelse. I blogginnlegget stiller Urd en rekke spørsmål knyttet til gjennomføring av en time hvor elevene arbeider med novelleskriving. Hun synes elevene viser for lite engasjement i skrivearbeidet og innleder bloggen slik: «For første gang i praksis satt jeg igjen med en dårlig følelse etter timen. Hvorfor?» I stedet for å bringe inn forslag på løsninger svarer praksislærer på en utfordrende, men samtidig bekreftende måte:
Tankeprosesser og kreative prosesser som skal lede til skriving, er individuelle prosesser, og kan være svært ulik fra elev til elev. Vi må ta høyde for dette i planlegginga vår. På bakgrunn av erfaringene dine fra timen, går det an å se litt på første fase av timen. Skulle du gjort det om igjen, var det da noen enkle grep og justeringer å gjøre for å fremme enda mer felles oppmerksomhet og forståelse av arbeidsoppgaven ut over det du gjorde? Jeg har nok en oppfatning av timen som er mer positiv enn din, men det utelukker ikke mulige justeringer av opplegget.
Svaret fra praksislærer utløser følgende forslag fra Urd:
Jeg tror det å modellere kunne vært nyttig. Det er dessuten noe jeg kunne tenkt meg å prøve ut. Det var tydelig at flere i [klasserommet] ikke forstod oppgaven, og eksemplifisering (gjennom modellering) kunne motvirket dette. Ved å bruke mer tid på å gå gjennom novellesjangeren, samt tydeliggjøre kravene i større grad, tror jeg forståelsen hadde vært større. Har du tips til andre grep?
Først etter at Urd selv har kommet fram til mulige løsninger blir også praksislærer mer konkret i sine forslag:
Jeg tror mer fokus på inngangen til arbeidet kunne fungert godt. Trykk opp utdragene og la elevene lese hver for seg. Les høyt noen av dem. Diskuter i fellesskap. Etterspør hvilke de likte best, hvorfor? Dette vil bringe dem mer inn i opplegget, antyde tolkningsrom og gi muligheter til assosiasjoner. Det vil sannsynligvis gi alle et bedre fundament å jobbe ut fra.
Praksisskolediskursen på Ungdomsskolen er ikke så tydelig artikulert som på Barneskolen. Det kan derfor være en større utfordring for studentene å komme i dialog med den. Samtidig er det sider ved Ungdomsskolens praksisskolediskurs som helt tydelig bidrar til utvikling av studentene som skrivelærere. Bloggskrivinga er et sentralt ledd i denne utviklinga. Her blir studentene utfordret til å utforske sider ved skriving og skriveopplæring innenfor ei ramme av konstruktivistisk læringsteori, noe som setter studentene «på toppen av læringspyramiden» (Dons,
I den videre skriveopplæringa står det å skrive for å lære i fagene sentralt, noe som også kommer til uttrykk i studentenes blogger. Det dreier seg ofte om å skrive fagtekster, sakpregede tekster, men også om det å skrive fortellinger med et faglig innhold. Følgende eksempel er hentet fra samfunnsfag og norsk, hvor elevene har arbeidet med temaet bondeliv i Norge på 1930-tallet og skal skrive ei fortelling om hvordan dette livet kunne arte seg for bonden. Det er en tverrfaglig skriveoppgave hvor elevene gjennom å skrive i en norskfaglig sjanger skal formidle et samfunnsfaglig innhold. Undis skriver i sin blogg:
Dette kan være en svært gunstig oppgave å gi, siden elevene er nødt til å bruke det fagstoffet de lærer i samfunnsfaget til å spinne videre fra. De er nødt til å se for seg hvordan det er å leve i bondesamfunnet før de videreformidler dette med gode skildringer og tekstvirkemidler. Da jeg gav oppgaven, var jeg nok litt kjapp til å sette elevene i gang, og dette førte til at noen av elevene ble litt usikre på hvordan de skulle flette fagstoffet inn i en fortelling. Noen av elevene var derimot svært effektive, og tekstene som ble lest opp i plenum inneholdt både kreativitet og skildringer. Kanskje kunne det vært effektivt med en kjapp repetisjon muntlig om hvordan vi bygger opp en fortelling? Det virker også som om elevene synes det er ålreit å holde på med oppgaver der de får utfolde seg litt kreativt, men et kriterium for at de skal kunne få til dette så fort som mulig er jo at de forstår oppgaven.
Undis evaluerer skriveoppgaven som «svært gunstig», men skriver også at noen av elevene ble usikre på hvordan fagstoffet skulles flettes inn i en fortelling. Det kan være krevende å skulle reformulere det man har lært om det norske bondesamfunnet gjennom «gode skildringer og tekstvirkemidler». Praksislærer kommenterer denne bloggen med å konkretisere hvordan det tverrfaglige aspektet må tydeliggjøres for elevene:
En slik tverrfaglig oppgave gir elevene utfordring på to plan:
anvende kunnskap vs. reprodusere kunnskap
knytte kunnskap fra ett fagområde over i et helt annet.
Dette kan for mange være utfordrende, og derfor vil en tydelig oppstart av oppgaven fra læreren sin side være forskjellen på en veldig produktiv og lærerik skriveøkt eller ikke. Det å repetere de norskfaglige elementene sammen med en tydeliggjøring og opphenting av kunnskap om bondesamfunnet, vil således (som Undis riktig kommenterer) være en god måte å “slå på” elevene.
Samfunnsfag dekker mange ulike samfunnsvitenskapelige og historisk-filosofiske disipliner. Dette innebærer at faget favner et bredt spekter av teksttyper og teksttradisjoner, også skjønnlitterære sjangre. I den reviderte beskrivelsen av skriving i samfunnsfag i læreplanen er skriveopplæringa først og fremst knyttet til skrivehandlinger som det å utforske, beskrive, tolke, argumentere og drøfte. Det å skrive på samfunnsfagets premisser innebærer dessuten å arbeide hensiktsmessig og etterrettelig med kilder, hypoteser og modeller, og å kunne presentere resultat av samfunnsfaglige undersøkelser skriftlig (KD,
Teksteksemplene som vi nå har presentert, vitner om forskjeller både når det gjelder metodikk og organisering av skriveopplæringa på Barneskolen og Ungdomsskolen. Barneskolen har utvikla veiledet skriving som metode og organiserer skrivedager med stasjonsarbeid. Elevene følges tett opp av læreren i skriveprosessen og veiledes ut fra sitt skriveutviklingsnivå. Bruker vi Bartons (
Tidlig skriving, eller skriving fra første skoledag, er et annet sentralt trekk ved praksisskolediskurs én. Dette gjelder også engelskspråklig skriving. Etter å ha sett en av lærerne sette i gang elevene med å skrive av setninger fra tavla, samtidig som de skulle sette inn riktig form av verbet etter samsvarsbøying, observerte Brita at mange elever skreiv av tavla uten å forstå. Brita undrer seg om disse elevene er «klar for skrivesteget», og påpeker at det er motsetninger mellom Vygotskijs språksyn, slik det er presentert i Imsen (
I Ungdomsskolen møter studentene et metodemangfold og ei skriveopplæring som i større grad er organisert i hvert fag, men også på tvers av fag. Metodene som velges, er, i likhet med veiledet skriving, basert på konstruktivistisk læringsteori, men her er det eleven som kunnskapsprodusent som får mest fokus i bloggene. Det å skrive for å lære er et kjennetegn ved praksisskolediskursen. Vi ser også eksempler på at bloggdialogene mellom studentene, og mellom studenter og praksislærere, er farget av en felles utforskning av hva som er prinsipper for god skriveopplæring. Flere av studentene diskuterer i hvor stor grad læreren skal styre elevenes skriveprosesser, og noen av studentene etterlyser større grad av lærerinvolvering i elevenes skriveopplæring.
I PEL har Urd lært om «hvordan sosiokulturelle teoretikere kom i konflikt om lærerens rolle i elevaktivitet», og ser at det er motsetninger mellom «noen som mente elevene burde lære så mye som mulig av hverandre» og de som mente «at elevene burde lære av hverandre, men med tydelige føringer fra læreren». «Jeg befinner meg tydelig i gruppen som vektlegger tydelige føringer fra læreren. Burde jeg bevege meg lenger mot et krysningspunkt mellom de to?», skriver Urd i en logg tidlig på høsten. Dette synet kommer også til uttrykk i en seinere blogg, hvor Urd peker på at læreren må modellere skriving (se
Et annet eksempel vi har sett på, er studentenes blogger om notatteknikk. Her er det Ulla som initierer diskusjonen og spør «hvordan vi som lærere kan hjelpe elevene til å bli gode notatskrivere». Spørsmålet fører til flere innlegg, og igjen er det graden av lærerinvolvering det dreier seg om. Her ser det ut til at det er en forskjell mellom studentene i synet på hva som er lærerens oppgave. Mens Ulla og Undis vektlegger at det å skrive gode notater må læres bort, «vi må vise dem hvordan vi gjør det selv», er Ulrik og Urban av den oppfatning at elevene må «prøve seg fram» og «utvikle sin stil». De to jentene representerer en mer eksplisitt form for skriveopplæring, med tydeliggjøring av rammer, presisering av formål, modellering av sjangre og tett oppfølging av enkeltelevers skriveprosesser.
Skriveopplæringsdiskursen på Ungdomsskolen kan settes inn i en større kontekst. Målet med skriveopplæringa på ungdomstrinnet er at elevene skal lære å lese og skrive et bredt utvalg av sjangere, men det har ifølge Berge (
Skriveforskningsdiskursen gjør seg gjeldende ved at studentene søker «svar» på sentrale problemstillinger utover dem de kan finne i klasserommet, i pensumlitteratur eller forelesninger. Studentene låner tenkemodeller som for eksempel Skrivetrekanten både i planlegging og evaluering av egne skriveundervisningsopplegg, og Skrivesenterets nettsider er hyppig besøkt (og sitert) av enkelte av studentene og av faglærerne. Ny metodikk de er blitt introdusert for i praksis, fører også til en videre utforskning (f.eks. Barbro og 6+1), og studentene er interesserte i hvordan bruken av modelltekster kan støtte elevenes skrivearbeid. Skriveforskningsdiskursen omfatter også studentenes innsamling av empiri til sitt eget forskningsprosjekt om fokuselevens lese- og skrivekompetanse. Vurdering av elevtekster er det siste eksemplet vi tar med fra skriveforskningsdiskursen.
Samtlige av GLU 1–7-studentene har omtalt Skrivetrekanten (
Et hovedfunn i forskningsprosjektet var at skriveoppgavene elever får i skolen, ofte ikke har et tydelig formål. Dette er en problemstilling som drøftes av flere av studentene, og som vi skal se nærmere på i kapittel fem (se
Teksters form diskuteres hyppig av studentene. I eksemplene i dette kapitlet er det fortellinger og noveller som omtales. I Ungdomsskolen peker Urd på at hun ønsker å bruke modelltekst for å tydeliggjøre novellesjangeren for elevene. Gjennom bruk av modelltekster kan en eksplisitt vise fram og diskutere hvordan tekstene er bygd opp, og også rette elevenes oppmerksomhet mot tekstnormer som tilhører de enkelte fagene. Forskning har vist at det i liten grad er blitt arbeidet med slike tekstnormer i skriveopplæring, de er implisitte (Flyum & Hertzberg,
Å gi rammer for skriving betyr å gi elevene stillaser slik at de kan utvikle sin skrivekompetanse. I Barneskolen jobber studentene sammen med elevene om 6+1 kriterier for skriving, hvor de har hatt særlig fokus på kriteriene organisering og tekstflyt, helt ned på setningsnivå. Dette samsvarer med et av vurderingsområdene i Normprosjektet,
Som et ledd i arbeidet med fokuselevoppgaven (se
På Ungdomsskolen gjøres det andre former for kartlegging av skrivekompetanse. Studentene har gjennomført og evaluert en kartleggingsprøve i grammatikk, og Ulrikke har merket seg at flere av elevene ikke mestrer samskriving og skillet mellom og/å og da/når. Ulrikkes norsklærer viser til at kategoriene er eksplisitt nevnt som mestringsområder etter sjuendetrinn. Språkets formside, ortografi, er et sentralt tema i mange av loggene og bloggene, noe vi skal se nærmere på i neste kapittel.
Det neste eksemplet fra Ungdomsskolen dreier seg om vurdering av skriving, som er i krysningsfeltet mellom studiefagsdiskursen, praksisskolediskursen og skriveforskningsdiskursen. Urd skriver om formativ vurdering, noe hun opplever som en viktig og meningsfylt aktivitet:
I dag har jeg virkelig innsett viktigheten av formativ vurdering! Vi har hatt 60 min. med hver gruppe, der de har hatt muligheten til å rette opp feil og forbedre nynorsktekstene sine, og det har vært en veldig fin erfaring. Elevene har vært motiverte, novellene har blitt løftet flere hakk, og jeg har hatt flere fine øyeblikk med god kontakt med elevene. Jeg har fått veilede og skape relasjoner, noe jeg er takknemlig for. Det har føltes meningsfylt å jobbe på denne måten, og ved å la elevene få en andre runde til å jobbe med tekstene, med tett oppfølging og veiledning, er jeg overbevist om at de sitter igjen med en høyere grad av mestringsfølelse enn de hadde før timen. Og noe bedre enn det kan man virkelig bare drømme om.
Flere av studentene deler Urds betraktninger om at den tette oppfølginga av enkeltelevers skriveprosesser skaper en mestringsfølelse hos elevene og hever tekstkvaliteten. Begrepet
I dette kapitlet har vi operert med et skille mellom diskurser, i den hensikt å utlede hva som kjennetegner dem og undersøke hvorvidt det er snakk om ulike diskurser. Som vi har beskrevet tidligere (se
Vi har funnet at det er stor grad av sammenfall mellom studiefagsdiskursen og praksisskolediskursen. I praksisfeltet møter studentene igjen sentrale problemstillinger, arbeidsformer, fagbegreper og teorier fra fagene de har i lærerutdanninga. Vi ser at elevene i loggene og bloggene posisjonerer seg som framtidige skrivelærere både på faglig-teoretisk og empirisk grunnlag, og vi har svært få eksempler på at studentene reflekterer rundt motsetninger mellom teori og praksis. Unntaket er den motsetningen som studentene finner mellom å drive eksplisitt skriveundervisning og å ha ansvar for egen læring, noe de knytter både til ulike syn på elev- og lærerrolle i sosiokulturell læringsteori, og til erfaringer fra praksisskolen der deres eget syn utfordres.
Vi ser derimot mange eksempler på at det bygges broer mellom praksisfelt og studiefagene. Studentene i Barneskolen fører oss faglærere inn i et nytt skriveundervisningsopplegg med
Videre ser vi at modeller som kom som et resultat av skriveforskningsdiskurser, slik som for eksempel Skrivetrekanten, har etablert seg i studiefagene norsk og PEL, og til dels også i Barneskolen. Skrivehjulet nevnes i liten grad av studentene, men de er kjent med begreper som for eksempel skrivehandlinger og formål fra norskfaget i lærerutdanninga. Normprosjektets forventningsnormer hadde i 2012–2013 ikke etablert seg i studiefagsdiskursen, men den ene norsklæreren gir en kort introduksjon av det i forbindelse med studentenes kartlegging av elevenes språklige kompetanse.
Vi skreiv innledningsvis at det ikke er vanntette skott mellom diskurser, og det er det heller ikke i vårt materiale. Det står klart for oss at det er i samspill mellom alle disse diskursene at begreper, erfaringer og tankesett gjøres til gjenstand for utforskning i studentenes refleksjonstekster. Fagspråket i studiefagsdiskursen og skriveforskningsdiskursen muliggjør en presis språksetting av observasjoner og erfaringer i praksisskolen, samtidig som praksiserfaringene gir innhold til vitenskapelige begreper. Gjennom logg- og bloggskrivinga undersøker studentene forbindelsene mellom skriving og språk, loggfører praksiserfaringer og er i dialog med lærebøker og forskningstekster. Det settes ord på hypoteser, ideer og synspunkter, og studentenes skriving er i aller høyeste grad en sosial tekstpraksis. Skrivinga rettes mot dem selv, men også mot medstudenter, praksislærere og faglærere.
Gjennom arbeidet i SKRIVUT har vi sett at det avdekkes områder med manglende kompetanse i praksisfeltet. Et eksempel på dette ser vi spor av i Urds blogg om lesestrategier. Der skriver hun om at SKRIVUT-studentene er invitert til å holde foredrag for lærerkollegiet om dette emnet. Invitasjonen kom som følge av en vellykket time som praksislærer overvar. Urd skriver: «Etter en vellykket time med lesestrategier i dag, snakket Una og jeg med praksislærer om å holde samme forelesning til lærerne. Forslaget var svært smigrende, og hørtes både gøy og lærerikt ut. Jeg anser det som en unik mulighet å få lov til å undervise lærerne.» Praksislærer bekrefter studentenes betydning ved å svare slik:
Husk at vi lærere i utgangspunktet er positive til å få formidlet noe som føles nytt og nyttig. De fleste av lærerne er ikke norsklærere, de vet lite, kanskje ingenting om dette. Samtidig har de en forpliktelse til å jobbe med de grunnleggende ferdighetene, uten at de kanskje vet helt hva og hvordan. Her får de noe fra dere.
Som vi alt har pekt på, er invitasjonen eksemplarisk i forhold til Ungdomsskolediskursen. Praksislærers omtale av lærernes manglende kompetanse i lesing som grunnleggende ferdighet er likevel tankevekkende i lys av at grunnleggende ferdigheter har vært en del av alle læreres arbeid siden innføringa av kunnskapsløftet (KD,
Vi hadde stasjonsarbeid, og jeg satt på posten for veiledet skriving. Ett av barna satt og skrev med stort engasjement (…) Han hadde ingen eller svært få mellomrom mellom ord. Han skilte ikke mellom store og små bokstaver, det fantes ikke komma, punktum eller utropstegn (…) Dette, sammen med en god del skrivefeil, gjorde tekstens hans nesten uleselig. Men gutten skrev med iver. Han skrev og skrev, og hadde tydelig glede av å skrive.
Dette sitatet fra Barbro er hentet fra en loggdiskusjon om rettskriving versus skrivelyst. Diskusjonen viser at studentene synes det er vanskelig å vurdere når og hvordan de skal ta opp skrivingas formside med elevene. Rettskriving og vurdering er også et tema i bloggene fra Ungdomsskolen. Vi kommer tilbake til flere eksempler som viser dette utover i kapitlet.
Barbro sin logg illustrerer skrivelærerens dilemma når det gjelder valg av fokus i vurderingsarbeidet. Skal fokus for vurderinga av elevteksten være knyttet til det kommunikative, altså språket i bruk, eller skal fokus være på det formelle, språket som system? Dette er et gjennomgående dilemma i skriveopplæringa, hvor valg av tyngdepunkt er forankret i sterke og til dels motstridende tradisjoner. Tradisjonelt har skrivingas bekymringer og gleder vært norsklærernes domene. Med innføringa av Kunnskapsløftet i 2006 (KD,
Moslet (
Beskrivelsen av norskfagets utvikling gjennom epoker viser at det eksisterer en lang tradisjon hvor lærerens bekymring i stor grad har vært konsentrert om språkets formside. Fokus har her vært rettet mot rettskriving og tegnsetting, og i vurdering av elevarbeider har læreren vært opptatt av hvordan den språklige ressursen i form av setningsbygning, bøyningsformer, ordforråd og bruk av stilistisk register er utnyttet. Den tradisjonen som handler mye om korreksjon (rette feil), har av mange blitt karakterisert som «rødblyantterror». I boka
Gjennom campusundervisning og i praksis blir lærerstudenter utsatt for tradisjoner preget av både korreksjon og respons, og de blir dermed utfordret til didaktisk refleksjon over vurdering av elevarbeider i spenningsfeltet mellom språket i bruk og språket som system. For mye vekt på ortografi og tegnsetting kan selvsagt drepe skrivegleden. På den andre sida hjelper det lite med skriveglede hvis tekstene elevene produserer har så store mangler på språknivå at det blir umulig å kommunisere innhold, slik det innledende sitatet fra Barbro viser. Det er altså ikke noen tvil om at skriveopplæring skal bidra til at elevene behersker rettskriving, formverk og tegnsetting. Spørsmålet er imidlertid når, hvordan og i hvilke sammenhenger denne delen av skriveopplæringa skal vektlegges. Samtidig er det selvsagt et poeng at arbeidet med språkets formelle side ikke bidrar til å dempe skrivelyst og skriveglede.
Som nevnt innledningsvis kan dilemma knyttet til skriveopplæring og vurdering av elevtekster forstås ut fra forholdet mellom språket i bruk og språket som system. Ifølge Berge og Hertzberg (
Analyser av studentenes logger og blogger viser imidlertid at de synes det er vanskelig å ha tydelige forventninger, fordi de rett og slett ikke vet hva de kan forvente av elevtekster på ulike årstrinn. I kapittel to (
En utfordring i arbeidet med å utvikle forventningsnormer og vurderingskriterier er at forskjellige skoler og fag har ulike regler for hvordan skriveopplæringa skal foregå. Ulikheter mellom praksisskolediskurser slik vi beskriver i kapittel to, vil for eksempel gi slike utslag. Smidt (
I loggdiskusjonen om rettskriving versus skrivelyst stiller Barbro spørsmål som:
«Er skriveglede viktigere enn rettskriving?» «Hvor streng kan man være?» «Hvor mye skal man presse på?» «Når er det nok?» Barbro sitt rop til fortolkningsfellesskapet bli her som et rop i mørke når det første svaret fra praksislærer er: «Ja, dette er store og viktige spørsmål, Barbro (…) Jeg er nok ikke den riktige til å svare på teori i forbindelse med dette, men (…) Kanskje du i en logg kan ta for deg et slikt spørsmål, og reflektere litt rundt?»
Gjennom dette svaret gis det uttrykk for at slike spørsmål ikke inngår i skolens fortolkningsfellesskap og at en må søke ut over den mangfoldige undervisningshverdagen for å finne mulige svar. Heldigvis bringes spørsmålet tilbake til undervisningshverdagen i neste innlegg fra praksislærer. Det tar utgangspunkt i en artikkel fra Skrivesenteret som understreker at tenkeskriving skal benyttes som forberedelse til lesing eller skriving. Med referanse til Skrivetrekanten ( Det som hadde vært interessant å prøve med eleven, er å la han skrive en tekst som han vet kommer til å bli lest av en eller flere mottakere (…) Det hadde [derfor] vært interessant å utforske om elevens skriving forandrer seg til det bedre om han får vite tekstens formål.
Her ser vi at en diskusjon som i utgangspunktet handler om språkets formside, fortolkes inn i en vurderingskontekst med vekt på språkets kommunikative bruk. Med støtte i Skrivetrekanten er fortolkningfellesskapet opptatt av elevens Dersom vi sier at tekstene kan bli vist fram på en eller annen måte, og at andre skal lese teksten, vil flere da konsentrere seg om å skrive tydelig? (…) Det står også i Elevens tekst [pensumbok] at kjennetegn ved en god skriver er at han har sin mottaker i tankene når han skriver.
Berit er også opptatt av mottakerbevissthet, og med referanse til Lorentzen (
Loggdiskusjonen om rettskriving versus skrivelyst viser at lærerstudenter sammen med praksislærer er i stand til å etablere et fortolkningsfelleskap knyttet til tekstnormer (Berge,
Studentens samtaler i logger og blogger bærer preg av en oppriktig lærende tilnærming til elevenes skriveopplæring. De unngår dermed å havne i det Katz, Earl og Ben Jaafar ( I timen i dag la jeg merke til at fokuseleven spør oss voksne, ofte, om hvordan ord skrives, selv om det kan virke som han vet det selv. Han trenger bare den lille bekreftelsen, som også er viktig å gi han for at han skal ha tro på sine ferdigheter i skrivinga. Jeg har tro på at når eleven skriver en slik tekst, vil elementer som rettskriving, tegnsetting eller tema automatisk falle på plass (…) Samtidig får eleven en mottakerbevissthet, og både jeg og han vil fungere som «responsgivere» til hverandre.
I slutten av dette sitatet berører Berit det helt sentrale i et funksjonelt syn på skriving, nemlig at det er sammenheng mellom de tre hjørnene i Skrivetrekanten. Når læreren setter fokus på mottakeren for teksten, formålet ved skrivinga, vil det lette arbeidet med skrivingas formside. Smidt (
Earl og Timperley (
Gjennom samtaler i blogger og logger ser vi at studentene utfordrer kunnskapshorisonten, slik som i denne loggen fra Brita som har tittelen «Korrigering av skriving i engelsk»:
I et tilfelle i engelsken på tirsdag var det ei jente som skulle skrive
Studenten stiller her sentrale didaktiske spørsmål i skjæringspunktet mellom læreplanen og teori om fremmedspråkopplæring, og utfordrer kunnskapshorisonten innfor flere kunnskapsområder. Læringssamtaler kan med utgangspunkt i slike spørsmål bli preget av sterk refleksjon (Earl & Timperley,
Mange av studentens samtaler er diskusjoner om dilemma som det å stimulere til stor tekstproduksjon og samtidig stille krav til rettskriving og tegnsetting. Som det framgår av kapittel fire, er motivasjon for skriving noe som går igjen både i logger fra praksis på Barneskolen og i studentenes blogger fra Ungdomsskolen. I samtalene er studentene opptatt av at elevene må få muligheter til å ytre seg. Verdien av å produsere tekst blir viktig i seg selv, noe Barbro uttrykker slik allerede i første praksisuke:
Da vi fikk høre elevenes tanker og se hva de hadde skrevet, ble jeg litt overrasket over hvor mye en 7-åring kan produsere av tekst på noen få minutter. Det var mye feilskriving, lite eller ingen ortografi, og mye var ikke lesbart. Men likevel – de hadde produsert en tekst.
Dette kan tolkes i retning av et syn på skriving som er tuftet på verdier om retten til å kunne utrykke seg, formidle seg, framstille seg, iscenesette seg selv. Motivasjon og skriving kobles til et syn på skriving som bærer preg av
Samtidig er det studentstemmer som tar til orde for at det kan være problematisk med for stor vekt på tekstproduksjon i fagene når det ikke samtidig arbeides med språkets formside. Her er det Barbro som undrer seg tidlig i studieåret: «Det jeg begynte å tenke på, er elevenes rettskriving og ortografi – om man har for mye tenkeskriving/skriving der man ikke skal tenke på rettskriving, kan det i verste fall gå utover elevens rettskriving. Eller?» Det å komme i gang med skriving og få fram mye tekst dreier seg ikke bare om motivasjon. Vektlegging av det produktive aspektet ved skriving må altså drøftes i sammenheng med andre utfordringer. En tilnærming til dette er å utvikle oppgaver hvor elevene får kanalisert kreativitet og skapende evner mot tekstoppgaver som ikke bare er morsomme, men som bidrar til høyere grad av bevissthet om de formelle trekk ved teksten. Brita skriver: «Selve skriveoppgaven er utformet slik at elevene skal ha mest mulig tid til å se sine egne feil, og kunne perfeksjonere skrivinga si slik at det endelige sluttresultatet blir best mulig.» Dette harmonerer med funn fra Normprosjektet som peker på behovet for varierte oppgavedesign. God skriveopplæring er preget av at elevene utfordres med skriveoppgaver på sitt nivå, og at de skriver tekster som svar på mange og varierte oppgaver (Berge & Skar,
Vurderingsprosessen starter med utforming av hvilken oppgave eleven skal utføre. Gjennom oppgaven må det gå tydelig fram hva eleven skal lære. Oppgaven representerer også ramma for hva og hvordan eleven skal vise seg fram som lærende. I møtet mellom elev og oppgave ligger også selve grunnlaget for hvordan undervisningen for øvrig skal planlegges og gjennomføres. I både logger og blogger skriver studentene mye om vurderingsutfordringene ulike oppgaver utløser. De diskuterer både Da jeg vurderte novellene elevene hadde skrevet, kom jeg i tvil flere ganger. Jeg var usikker på hvor mye vekt jeg skulle legge på bl.a. skrivefeil/sjanger. Hvor mye vekt skal man legge på grammatikken når elevene for eksempel skriver en novelle? (I dette tilfellet skrev de novelle for første gang).
Ulf blir her utfordret til å gi selektiv respons, og i bloggen skriver han om dilemmaet han opplever mellom å rette fokuset mot språkets formside, og å legge vekt på hvordan tekstens intensjon skal kunne komme til uttrykk i meningsfulle sammenhenger. Studentene diskuterer også vurderingas innhold og hvordan man skal utforme responsen for at elevene skal kunne forstå lærerens poeng. Urd skriver:
Jeg synes det var utfordrende å veilede elevene som hadde fått tilbakemelding som gikk på manglende spenning/vendepunkt o.l. Elevene syntes dette var problematiske tilbakemeldinger, noe jeg var helt enig i. For å kunne oppnå dette, måtte flere av dem skrive om hele teksten, noe som ville være tidkrevende og demotiverende. Jeg vet heller ikke om det hadde vært nødvendig, da jeg ikke synes vi trenger å opptre så rigid på novelletrekk når det er deres første novelle. En bedre tilbakemelding ville kanskje være at de kunne være mer bevisst på det til neste gang, og heller ta tak i mer konkrete ting de kunne endre for at nettopp denne teksten ville bli bedre. Hva tror du/dere?
I denne bloggen er Urd opptatt av hvordan responsen kan få læringsfremmende effekt (Black & Wiliam,
At motivasjon er en forutsetning for at elevene skal kunne revidere tekster, er et diskusjonstema også på barneskolen. Berit skriver følgende i en logg hun har gitt tittelen «Ortografi»:
En av elevene fikk sammenhengende veiledning av en student i 30 minutter, noe en skulle tro er en gylden mulighet til å gå i dybden og virkelig få tid til å hjelpe eleven videre i skrivinga. Det fungerte derimot ikke slik. Veiledningen/responsen ble ikke effektiv, da jeg tror eleven oppfattet tekstbearbeidingen som kritikk, og ikke hjelp. Eleven ble frustrert og lei seg. Det er mulig at denne eleven oppfattet læreren/studenten som en slags korrekturleser, veiledningen føltes mer som straff enn effektiv hjelp. For denne eleven hadde det kanskje vært mest effektivt å komme tilbake til de formelle språkkravene, og heller fokusere på selve skrivingen.
Basert på denne observasjonen undrer Berit seg over hvor viktig det egentlig er å pirke på ortografi når eleven tydelig ikke er mottakelig for veiledning. Strevet med å gi god respons kommer også fram i intervjuene med studentene. Brita beskriver sin responspraksis slik: «Det datt liksom tilbake på måten som var gjort når JEG var ung da, sånn – bra skrevet, (…) kanskje du kan prøve DET neste gang, DET syntes jeg. Jeg syntes DET var veldig vanskelig.»
Una er opptatt av hvordan respons kan bidra til å øke elevenes revisjonskompetanse. I bloggen sin svarer hun Urd som starta diskusjonen om respons i novelleprosjektet, slik:
Jeg er enig med deg der, Urd (…) Når man leser novellene, er det veldig lettvint for oss studenter å gi framovermelding om at teksten skulle hatt flere spenning/vendepunkt. Jeg fikk også flere spørsmål der elevene lurte på om hvordan de skulle gjøre dette, der det ble vanskelig å veilede dem. MEN jeg hadde også gitt framovermelding til en elev som selv forstod hva som måtte gjøres, og [dette] løftet teksten enda et hakk!! (Denne eleven lå allerede på en sterk femmer.)
I likhet med Urd er Una urolig for hvordan studentenes manglende kompetanse når det gjelder å gi funksjonell respons med tanke på sjangertrekket spenning/vendepunkt, får konsekvenser for elvenes revisjonskompetanse. Studentene mangler en god strategi for å gi denne typen respons, og dermed står de i fare for å havne i samme situasjon som er beskrevet i flere studier (MacArthur,
Under tittelen «To rett og en vrang» skriver Urd dette blogginnlegget:
Tredje praksisuke er i gang, og vi har nådd en ny dimensjon av læreryrket: retting. Jeg sitter med ni nynorsk-tekster foran meg som mest sannsynlig varierer stort i grammatikk, sjangerforståelse og setningsbygning. Jeg skal ærlig innrømme at jeg gruer meg til å ta fatt på rettinga, samtidig som en del av meg gleder meg. Det blir et lærerikt arbeid, men vurderer jeg riktig? Det blir interessant å lære mer om hvor elevene ligger, men klarer jeg å holde meg nøytral? Og er jeg virkelig god nok i nynorsk til å rette andres tekster - eller må jeg være utlært selv, før jeg kan lære andre? Det vil vise seg. Det viktige er at jeg lærer underveis, og at jeg tar med meg alt jeg har lært, spør underveis, bruker hjelpemiddel, og utvikler meg. For rettinga blir jeg ikke kvitt, uansett hvor vrang den er.
Una gir følgende støttende respons: «Kan nesten si 100 % sikkert at jeg vil få en bratt læringskurve gjennom arbeid med vurdering av elevtekster!» Heller ikke Una føler seg på høyden faglig på dette feltet. I møte med elevenes nynorsktekster øker studentenes fokus på formelle sider ved skrivinga, og i beskrivelsen av vurderingsarbeidet blir ordet retting langt mer framtredende enn begrepet respons. Diskusjoner om dilemma mellom vektlegging av de formelle sidene i teksten og det å skape meningsfulle sammenhenger stilner. Samtidig bidrar fokuset på de formelle sidene ved tekstene til at studentene blir usikre på egen kompetanse, slik vi ser hos Urd og Una. I denne situasjonen trer praksislærer støttende til og skriver følgende innlegg i Urds blogg:
Ja, det er forståelige tanker det du har her. Det ligger i bunnen at du selvsagt har kunnskapene som skal til. Erfaringene kommer nettopp etter hvert som du gjør denne type arbeid. Det viktigste hjelpemiddelet vårt er vurderingsmatrisen. Når du bruker den aktivt, vil du ha teksten i fokus, og den hjelper deg til å se alle sider ved teksten. Et spørsmål til ettertanke: Er det noen forskjell på begrepene retting og vurdering?
Praksislærer legger vekt på at studentene har kompetanse, men mangler erfaring. Han retter oppmerksomheten mot helheten i elevtekstene og antyder at vurdering av nynorsktekster ikke bare handler om de formelle sidene. Dette understreker han ved å utfordre studentene til å reflektere over forskjellen mellom begrepene ‘vurdering’ og ‘retting’. Praksislærer følger ikke opp Urds utsagn om å være «nøytral» og å «rette riktig». Dette kunne også være interessant å diskutere i et fortolkningsfellesskap. I hvilken grad kan og skal lærere være nøytrale i responsarbeid, og finnes det én riktig måte å gi respons på?
Ulf tar opp trådene fra praksislærer. Han starter blogginnlegget med å sitere Urds bekymring og å forsterke praksislærers utsagn om læring gjennom erfaring. Dernest svarer han på praksislærers utfordring når det gjelder bruken av begrepene ‘vurdering’ og ‘retting’:
«Må jeg være utlært selv, før jeg kan lære andre?» Jeg tenker at en aldri kan bli helt utlært, du vil hele tiden ta til deg ny kunnskap gjennom det å jobbe med tekster. Læring er en prosess vi går gjennom hele livet. Jeg tror at selv den dagen vi blir ferdigutdannet lærere, vil vi fortsatt være litt usikker på saker og ting, det er menneskelig. Jeg ser også på rettingen av tekster som en fin måte å lære på og «grugleder» meg litt, jeg også! Med tanke på praksislærer sitt spørsmål «Er det noen forskjell på begrepene retting og vurdering?» vil jeg si at det er en vesentlig forskjell på begrepene. Når vi retter, ser vi for eksempel på ortografi, tekststruktur og relevans i forhold til kravene. Vurdering derimot, dreier seg mer om å lage et bilde av eleven, hvilke kunnskaper eleven har – for å kartlegge elevens utvikling. Vurdering kan også brukes som motivasjon, i form av at eleven får noe å strekke seg etter, en iver til hele tiden å bli bedre.
I dette blogginnlegget viser Ulf god forståelse for forskjellen mellom I kveld opplevde jeg en rar følelse. Under rettinga av elevtekstene tok jeg meg selv i å kose meg. Plutselig måtte jeg stoppe opp litt og bare kjenne på følelsen. Må ærlig innrømme at det ikke var en forventa følelse fra min side. For det første er det mye jobb, og for det andre er det så viktig at det gjøres rett. For det er ikke meg det går utover (mest) om jeg bommer på vurderinga. Det er elevene som har skrevet tekstene (…) Når det kom en skikkelig gjennomført elevtekst med god nynorsk, ble jeg så glad på deres vegne! Og når det kom en tekst som inneholdt det motsatte, ble jeg så fortvilet på deres vegne. Og aller helst ville jeg gi dem en bitte litt bedre karakter enn det de egentlig hadde oppnådd, bare fordi jeg selv vet hvordan den grusomme følelsen kjennes ut når man blir skuffa over sine egne prestasjoner.
I blogginnlegget tangerer Una spørsmålet i tittelen på dette kapitlet: Er det mye som skal til for å kvele skrivelyst? Hun bruker ord som fortvilet og skuffet for å beskrive hvordan elever (og hun selv) enkelte ganger opplever utfordringer knyttet skriving. Vi ser at denne type bekymring knyttet til elevenes motivasjon for skriving går igjen i noen av diskusjonene både om skriveoppgaver og om respons. Studentene diskuterer skriving som noe smertefullt og diskuterer både i logger og blogger hvordan de kan bidra til «smertelindring» ved å gjøre skriveoppgavene enklere og morsomme. Noen tar også til orde for at oppgavene bør være slik at elevene nesten ikke merker at de skriver. I kapittel fire framgår det at studentene er svært opptatt av motivasjon, og i diskusjonene støtter de seg gjerne til generell motivasjonsteori. Innslaget av teori er i mindre grad til stede i diskusjoner om hvordan de skal støtte elevenes arbeid med formelle sider ved skriving. At det blir mer skrivelyst av mindre smerte, lar seg vel vanskelig begrunne teoretisk. Når elevenes skriveutfordringer dreier seg om ortografi, tegnsetting og nynorsk, berører det gjerne studentene mer emosjonelt enn analytisk. Studentenes utforskende tilnærming til skriving blir her mindre tydelig enn når de diskuterer elevenes stadier i skriveutvikling, eller hvordan funksjonell respons knyttet til sjangerkrav kan utvikle elevenes tekster.
Underveis i SKRIVUT gjorde vi oss noen tanker om at studentene skreiv lite om hvordan de ga respons til elever, muntlig eller skriftlig. Med tanke på det fokuset som har vært på vurdering for læring de seinere år, hadde vi forventa et skarpere fokus på den delen av lærerarbeidet. Når studentene på Ungdomsskolen beskriver hvordan de ble kastet ut i arbeidet med å vurdere elevtekster, kommer det fram at dette er ikke noe de har gjort mye. Slik vi har vist i dette kapitlet, viser imidlertid analysen av det skriftlige materialet at studentene er opptatt av retting og responsarbeid. Både på Barne- og Ungdomsskolen trekker de fram flere dilemmaer knyttet til fokus i responsarbeid, spesielt forholdet mellom rettskriving og innhold i tekster. Ut fra diskusjonene i logger og blogger synes det imidlertid som om de får liten støtte og hjelp til å se sammenhenger mellom studiefags- og praksisskolediskursen på dette området. De får i liten grad noen svar på de dilemmaene de kaster fram. Tilløp til diskusjoner der studentene stiller spørsmål ved egen vurderingskompetanse, ender opp med at det de trenger er øving og erfaring. Smidt (
For Brita førte det til at hun datt tilbake til det hun erfarte fra egen skolegang, «sånn – bra skrevet, kanskje du kan prøve det neste gang». Vi har flere ganger påpekt at vi ikke vet noe om diskusjonene i de muntlige veiledningssamtalene. At studentene i intervju etter avsluttet prosjekt fremholder responsarbeid som utfordrende, tolker vi imidlertid som at det har vært lite diskutert. SKRIVUT-studentene er ferdig med studiefaget norsk ved prosjektslutt. Det betyr at de går til jobben som skrivelærere med det de selv opplever som mangelfull kompetanse i responsarbeid.
Vi har tidligere diskutert både på skolen og i logg om hvordan vi skal lage oppgaver som er lystbetont for elevene og hvordan vi skal fremme den indre motivasjonen. Mange elever sliter med inspirasjon når de skal skrive, og mange bruker lang tid på å skrive sine tekster.
Dette sitatet fra Bodil er fra et av hennes siste innlegg i diskusjonsforumet der hun skriver om forberedelsene til bruk av storyline i skriveopplæringa (se
Etter at et skriveopplegg i oktober ikke hadde fungert som forventa, diskuterer studentene på Ungdomsskolen mulige årsaker i bloggene. Undis bringer inn muligheten for manglende motivasjon: «Det kan være mange grunner til at elevene ikke klarer å starte med skrivinga, men motivasjon kan være en viktig faktor». Praksislærer framhever i en respons lærerens ansvar som tilrettelegger: «Slike situasjoner og opplevelser gir mulighet til å observere, samt å reflektere over hvordan vi best mulig tilrettelegger for meningsfylte aktiviteter som motiverer elevene». Ifølge Skaalvik og Skaalvik (2015) handler det som i dagligtale omtales som «å motivere elevene», i stor grad om å legge forholdene til rette for at elevene kan bli motivert for skolearbeidet. De sier at det ikke er realistisk å tro at alle elevene kan bli interessert i, og ha glede av, alle skolefagene. Det er derfor et poeng å arbeide med det Ryan og Deci (
Hattie ( Elevenes motivasjon generelt henger jo tett sammen med i hvilken grad eleven tror det er mulig å lykkes og oppnå mestring i den gitte oppgaven, og dette vil igjen påvirke hvilken grad av innsats som gis. Elever som forventer å oppleve mestring i forhold til en oppgave, viser større innsats i situasjonen enn elevene med lave forventninger om mestring.
På Ungdomsskolen har de gitt en oppgave som ikke umiddelbart fenger en av elevene. Urban velger å gå i dialog med eleven og beskriver situasjonen i et blogginnlegg:
Da jeg spurte eleven hvilket produkt han kunne tenke seg å reklamere for, svarte han at han ikke visste. Etter en liten samtale foreslo han selv at han kunne lage en reklame for et motorisert kjøretøy på to hjul, for dette er han interessert i. Han satte i gang arbeidet med en gang. Det var tydelig at muligheten for å reklamere for noe han interesserer seg for på fritiden motiverte han.
Medstudent Undis gir Urban ros for at han klarte å motivere eleven til å arbeide med oppgaven, og legger til: «Siden han er en elev som sjeldent mestrer, trenger han det mer enn de fleste.» ‘Mestringsforventning’ er en oppgave- og situasjonsspesifikk oppfatning av å kunne greie gitte utfordringer (Bong & Skaalvik,
Pedagogisk forskning viser at elevenes motivasjon for skolearbeid synker med alderen og er lavest på tiende trinn (Skaalvik & Skaalvik, Elever kan ha tro på at skolen er viktig og ønske å lære, men for at de skal velge å gjøre sitt beste, er det viktig at de har tro på at deres innsats vil gi resultater. Da er det helt avgjørende at de opplever mestring (s. 16).
Meldinga ble fulgt opp av strategien
I fortsettelsen presenterer vi først fire områder i skrivedidaktikken studentene knytter til motivasjonsteori: Å skrive for noen – mottaker av teksten, Å skrive for noe – om publisering av tekster, Igangsetter og drahjelp og Muligheten til å bli ferdig. Vi viser hvordan studentenes didaktiske refleksjoner speiler teser for god skriveopplæring utvikla gjennom SKRIV-prosjektet (Smidt
«Det jeg undret meg over i dag, er om det gir elevene en indre motivasjon til å skrive om de vet at teksten deres har en mottaker?» Det er Berit som stiller dette spørsmålet i loggen sin etter den første uka i praksis i september. Hun bygger undringa si på erfaringer fra to ulike skrivesituasjoner. Først skriver hun positivt om erfaringer fra veiledet skriving (se
Berit får støtte fra praksislærer om sammenhengen hun antyder mellom mottaker og indre motivasjon: «De har en klar mottaker i form av presentasjonen. Teksten skal brukes til noe. At det skaper motivasjon, er det ingen tvil om.»
Berit berører et komplisert fenomen når hun stiller spørsmål om at tenkeskriving ikke er like motiverende for alle elever på småskoletrinnet. Det er mulig at enkelte elever opplever at de egentlig ikke har en reell mottaker når de skriver til seg selv. Når skrivinga ikke rettes mot en konkret, gjerne navngitt, ekstern leser, kan uerfarne skrivere oppfatte mottaker som noe abstrakt. De kan dermed få problemer med å forstå formålet med skrivearbeidet. Kanskje er det slik at studentene har for liten oppmerksomhet mot tenkeskriving som førskriving, og dermed ikke arbeider grunnleggende nok med å bevisstgjøre elevene om hva de kan gjøre i førskrivingsfasen og hvilken betydning det har for videre skriving.
Det tverrfaglige forskningsprosjektet SKRIV hadde som mål å finne ut hva slags kunnskap om tekst og skriving lærere i skole og barnehage trenger for å kunne støtte barns og unges skrivekompetanse i ulike fag. Et resultat av prosjektet er utvikling av ti teser for fruktbar og meningsfull skriveopplæring i alle fag, fra barnehage til videregående skole (Smidt,
Diskuter formålet med skrivearbeidet.
Bygg språklige «fagrom».
Diskuter vurderingskriterier for både innhold, form og bruk ut fra formålet med skrivingen.
Ta opp møtet mellom andres tekster og egen tekst.
Arbeid med sjanger i alle fag.
Gi konkret hjelp og støtte under planlegging og underveis i skriveprosessen.
Gi presis og konkret respons/vurdering underveis og etter fullført arbeid.
Fullfør skrivearbeidene.
Snakk om og med tekstene.
Sett tekster i bevegelse.
Smidt framhever det som helt bevisst i utarbeidinga av de ti tesene at oppmerksomheten rundt formålet kommer først: «Vi starter med
På Ungdomsskolen er det PEL-lærer som trekker fram formålet med skriveoppgaver:
Som dere er inne på, så skriver ungdom i dag mer enn noen generasjoner tidligere. Samtidig kan motivasjonen for skriving i skolen være lav hos enkelte. Spørsmål man kan stille seg er: Treffer oppgaven elevene/er formålet tydeliggjort og formidlet til elevene?
Responsen fra faglærer kom etter at studentene hadde diskutert hvorfor elevene, til tross for at de skriver så mye utenfor skolen (bl.a. på ulike sosiale medier og blogger), ikke er like motivert til skoleskrivinga. Kvithyld og Aasen (
Formålet med teksten, hva den skal brukes til, kommer også til uttrykk i tese ti:
På Ungdomsskolen opplever studentene at elevene ikke alltid er villig til å publisere åpent det de har skrevet. Etter en periode i november hvor de på niende trinn har arbeidet med lyrikk, skriver flere av studentene blogginnlegg om at elevene ikke alltid var like villig til å lese diktene høyt for hverandre. Ulrikke beskriver, og reflekterer over, hvordan elevene er mer villig til å lese opp «tulledikt» enn dikt som handler om følelser:
Noen skrev «dype» dikt og ville ikke at de skulle leses høyt, mens de som skrev «tulledikt» mer enn gjerne delte dem for meg og de som satt på samme bord. Under Urd og Ulfs time med femrader i dag var det en helt annen stemning. Da ble alles dikt lest opp, og det var ingen nøling rundt det i det hele tatt. Av personlige erfaringer vet jeg at det er enklere å lese/få lest opp dikt som er av humor og mer upersonlig, kontra et dikt som er personlig og basert på følelser. Kanskje er det for at elevene er redde for hva de andre vil tenke? Om de vil le, gjøre narr? Noen tanker om dette?
Medstudentene Una og Urd har observert det samme, og de forsterker Ulrikkes refleksjoner. Una forstår godt at det ikke alltid er like trygt å utlevere følelsene sine foran elever du kanskje ikke har så gode relasjoner til. Urd framhever hvordan femrader-diktene med tema kjøleskapspoesi var mer ufarlig: «Diktene var laget av ord de ikke hadde skrevet selv, de lagde dem sammen i grupper, og alle gruppene leste opp.» I sin respons stiller praksislærer noen didaktiske spørsmål: «Kan en tenke seg andre måter å dele på? Kan elevene lese hverandres? Kan de anonymiseres? Kanskje de kan skrives ut og henges opp? Par-lesing? Mange måter en kan prøve seg fram med.» Urd erkjenner at de har vært lite kreative og ser muligheten for at praksislærers forslag «kan være nøkkelen til et mer delingsbasert arbeid med lyrikk». Hun har tydeligvis fått noe å tenke på og fortsetter diskusjonen med et lengre blogginnlegg som starter slik:
De siste dagene har vi jobbet med lyrikk og fått et innblikk i hvor innfløkt deling i klasserommet kan være. Vi har alle jobbet med oppgaver der elevene har produsert, men ikke ønsket å dele i klassen. Hvorfor er det slik? Jeg tror deling er et område det er viktig å være oppmerksom på, og jeg anser det som en sentral del av lærerens oppgave å skape en god delingskultur i klasserommet.
Urd har gjort seg noen tanker om hva som skiller en klasse som er god til å dele fra en som er mindre god til å dele. Hun presenterer følgende punkt som hun anser som sentrale:
Urd presiserer at dette er tanker hun har gjort seg, og hun sier ingenting om hva hun bygger på. Flere av Urds tanker og spørsmål viser imidlertid til en forståelse av betydningen av et godt og trygt klassemiljø som grunnlag for en god delingskultur. Hun viser også forståelse for lærerens ansvar som tilrettelegger for en god delingskultur. Det Urd peker på, er forutsetninger for en god tekstkultur som ivaretar flere av SKRIV-prosjektets ti teser. Vi har allerede vært inne på tese ti om å sette tekster i bevegelse gjennom å publisere og diskutere elevenes tekster. Andre teser som har med den positive delingskulturen å gjøre, er tese fire,
Praksislærer krediterer Urd for gode og gjennomtenkte tanker, før han er litt mer utfordrende i responsen enn da tema første gang kom opp:
Jeg bringer inn følgende spørsmål: Den delingen det er lagt opp til så langt, har vært ganske statisk. Elevene sitter på plassene sine og blir så spurt om hvorvidt noen vil lese opp. Krever litt mot å melde seg selv, tror dere ikke? Og som lærere er vi litt snare med å godta passiviteten eller unnvikelsen. Kan dette brytes ved f.eks. å gjøre noe mer i forkant? Og ikke minst hvilke grep kan vi gjøre rent fysisk med oppstilling og formasjon og grupperinger for å bryte opp det litt statiske mønsteret?
Praksislærer er her ganske tydelig på at studentene ikke har tenkt godt nok gjennom hvordan de kan tilrettelegge for et miljø som inspirerer elevene til å dele tekstene sine. Både i denne responsen og gjennom de spørsmålene han stilte tidligere, kan vi fornemme at praksislærer selv har andre måter å gjøre dette på. Sett i et skrivedidaktisk perspektiv burde nok deling av tekster vært viet mer plass i planlegginga av opplegget. Una takker Urd for at de blir minnet på dette, for «deling er noe jeg tror det er lett å ‘glemme’ i det store og det hele». Det er ikke uproblematisk at «det er lett å glemme», for det som kjennetegner klasserommet og undervisninga til lærere som lykkes godt med skriveopplæringa, er at det foregår en kontinuerlig samtale om skriving og om tekster. Tekstene blir vist fram, og eksempelvis undersøker man sjangertrekk, diskuterer hva som gjør ei innledning god og hvorfor ei avsnittsmarkering ikke er så vellykket (Pressley,
Selv om diskusjonen om deling settes inn i et skrivedidaktisk perspektiv, berøres i liten grad mulige sammenhenger mellom motivasjon og lyrikk som sjanger. Elever kan motiveres til å skrive dikt nettopp fordi diktene skal leses for andre. For noen elever vil lyrikk som sjanger først og fremst appellere til det personlige og private. Da kan motivasjonen for å skrive dikt nettopp ligge i det at diktene
Mens studentene på Barneskolen fra den aller første uka var opptatt av formålet med skrivinga, er de mer usikre på hvor mye de skal bidra eller hjelpe elevene med å komme i gang: «Skal læreren hjelpe elevene med å komme i gang, hvor mye skal de evt. hjelpe elevene med?» Det er Bodil som stiller dette spørsmålet til praksislæreren i den aller første praksisuka i september. Bakgrunnen for spørsmålet er at hun har sett at noen elever sliter med å komme i gang med å skrive. Det er særlig i situasjoner hvor de står fritt til å velge hva de vil skrive om at noen av elevene bruker lang tid på å komme i gang. Bodil tenker tilbake på egne skriveerfaringer når hun i november skriver følgende:
Ofte kan barn stå fast når de skal begynne å skrive. Hva skal de skrive om? Hvor skal de starte? Husker dette selv da jeg gikk på skolen, og vi fikk oppgaver som bare sa: skriv om din sommerferie? Her skulle man bare begynne å skrive uten å vite hva læreren forventet eller hvor man skulle begynne.
Kanskje også Undis tenker tilbake på egen skolegang når hun i sitatet nedenfor reflekterer over om oppgaven elevene på Ungdomsskolen fikk var for vid:
Noen var dyktige til å skrive. De begynte fort, og skrev mye og bra. For andre var det en utfordring å starte. Oppgaven var kanskje litt for vid til dem, men jeg prøvde å hjelpe dem på vei, og alle klarte å produsere noe.
Undis beskriver videre hvordan hun prøvde å hjelpe elevene litt på vei gjennom å stille spørsmål. Selv om studentene viser usikkerhet i møtet med elevers manglende skriveiver, opptrer de som «lyttende og innsiktsfulle voksne som interesserer seg for barns skriving» (Smidt,
Fra å ha vært usikker i starten blir Bodil etter hvert tydelig i loggen på betydningen av å hjelpe elevene i gang, skape en motivasjon for skrivinga:
Jeg tror igangsettinger er viktig for elevene, slik at de kan komme fort i gang og vite litt om hva de kan skrive om. Slike igangsettinger kan også være en god motivasjon for skrivingen. I morgen skal vi dramatisere for elevene som en del av idemyldringen, og vi kan gi dem ideer og inspirasjon til hvordan deres tekst kan bli.
Gjennom året beskriver studentene i loggene hvordan dramatisering, sanseopplevelser og fortellinger blir brukt for å «trykke på de rette knappene», «få elevene gira» eller «få dem på kroken». I en logg beskriver Bodil gleden hun opplevde da en elev som vanligvis sliter med skrivinga, ikke ville gå ut til friminutt. Hun får respons fra Berit:
Ja, motivasjon var det ikke mangel på i dag! Det må være en flott følelse når en av elevene (en av de mest aktive) ikke vil gå ut til friminutt fordi han vil fortsette å skrive. Det er vel dette vi alle ønsker med skriveøktene! Du er inne på dette med motivasjon. M-punktet i MAKVISE er spesielt interessant, altså motivasjonsbiten av opplegget. Anders Mehlum har skrevet en didaktisk-metodisk hjelpemodell, som blant annet snakker om grunnfølelseshjelp og prosesshjelp i skriveprosessen. Mehlum snakker om grunnfølelsehjelp som en slags «tenningsplugg» som hjelper i gang skrivinga. Det å ha et tema som «tenner» og motiverer elevene godt nok til å skape lysten til å skrive. Når du i dag fortalte fortellingen, la du til rette for en slags «stemning» i klasserommet. Du hadde en munter og artig tone i fortellingen, og jeg tror dette hadde mye å si for den følelsen elevene fikk for å skrive. Mye av dette var også fordi det var et grundig forarbeid med fortellingen, elevene ble revet med i fortellingen og et viktig grunnarbeid med konteksten rundt skrivinga har mye å si.
I dette sitatet ser vi hvordan Berit bruker skrivedidaktisk teori til å belyse elevens motivasjon for skriveoppgaven. Hun framhever hvordan Bodils måte å fortelle på fungerte som en «tenningsplugg», et begrep hun har hentet fra Mehlum ( Først og fremst må jeg si at dine (til Bodil) forventninger om fellesopplevelsen absolutt så ut til å bli innfridd! De aller fleste elevene ble engasjerte (så det ut til), og flere av dem diskuterte ivrig hva slutten av fortellinga kunne bety. :) Skummel stemning, flott musikk, spennende fortelling. Tilbake i klasserommet var det også tydelig at elevene var inspirerte! Videre syns jeg dere lyktes godt med å få elevene med på inndeling av fortelling i innledning, hoveddel og avslutning – og HVEM, HVA, HVOR-lappene. God planlegging er, som du skriver, essensielt for slike skrivedager.
Ut fra faglærers kommentar forstår vi at studentene også har hjulpet elevene i gang etter «tenningspluggen», fortellinga som satte stemninga. De har hjulpet elevene gjennom å sette rammer for både oppbygging av og innhold i sin egen fortelling og gjennom «Hvem-Hva- Hvor-lappene» gir studentene elevene ideer til hva de kan skrive om. Studentene har gitt elevene det Mehlum (
Undis beskriver hvordan de på Ungdomsskolen brukte et strukturert tankekart på tavla for å hjelpe elevene til å komme i gang med oppfølginga av arbeid med en fagartikkel:
Tankekartet inneholdt punktene: hva, hvem, hvor, hvorfor og når. Mange skrev ned tankekartet og satte inn punkt for sin tekst. Jeg merket at det hjalp de skriverne som ikke var kommet i gang. Så hvor effektivt er tankekart i undervisningen? I klassen var det mange elever som visste hva de skulle skrive om, men de hadde problemer med å få skrevet det ned. For dem tror jeg tankekart var en god metode. Tankekart skal virke som et verktøy som skal gjøre det lettere for dem å samle den informasjonen de har (…) Ved å bruke tankekart får elevene samlet tankene sine og strukturert dem i et skjema.
Undis undrer seg over hvor effektivt tankekart er i undervisningen. Hun mener å ha observert at det hjalp mange av elevene, spesielt de som visste hva de skulle skrive, men som hadde problemer med å få skrevet det ned. Idemyldring og tankekart blir sett på som gode igangsettere (Smidt, Forventningspress er nok en faktor her til den manglende motivasjonen. Jeg tenker man kan prøve å dele opp skrivingen, prøve ulike skrivestrategier. Hva om elevene fikk notere kun små stikkord i starten, for eksempel som et tankekart? Dette kunne blitt mer og mer utvidet, før man til slutt kunne bruke punktene til å sette sammen en mer helhetlig tekst. Eller elevene kunne fått tenkeskrive, med visshet om at det de skriver verken blir vurdert eller er feil, men kun er til hjelp for å kunne skrive lengre og mer strukturert? Det finnes sikkert flere måter man kan motivere elevene, og jeg tror det kan bli interessant å få til en diskusjon om dette!
Erfaringene studentene gjør seg med elevers manglende skriveiver, er ikke et ukjent fenomen. Å komme i gang med skrivinga kan være vanskelig for mange elever. Ikke alle klarer å planlegge teksten sin, og de trenger derfor ulike strategier for å komme i gang. Fordi arbeid med læringsstrategier har fått lite gjennomslag på skolenivå (KD,
Mens studentene på Barneskolen legger stor vekt på «tenningspluggene» (Mehlum,
Under overskrifta «Beste dag i praksis» skriver Bodil følgende i en logg:
For et par uker siden begynte de (elevene) å lage en bok i norsken, og det skulle både skrives plandokument, første utkast og andre utkast. Dette synes Eskil er veldig mye og blir umotivert av at han aldri blir ferdig, aldri kan vise fram boka si til noen.
Eskil er en gutt som veldig fort blir litt utenfor hvis det er noe han ikke klarer eller hvis noen retter på ham. Bodil beskriver det slik:
Føler ofte han er i den onde motivasjonssirkelen der han hele tiden opplever nederlag. Han mislykkes, og dette har ofte ført til at han utfører handlinger som ikke er lov på skolen, eller at han ikke vil høre etter beskjeder. Barn lever som oftest etter at de ønskes å lykkes og de gjør det meste for å oppnå dette. I forhold til Maslow så trenger Eskil et behov for anerkjennelse.
Bodil setter seg ned med Eskil og en medelev store deler av dagen for å sikre at guttene denne gangen skulle bli ferdig med boka si. Hun opplevde det som «utrolig gøy å se hvordan motivasjonen bare lyste opp» og jobbet knallhardt for å bli ferdig. Det at de visste dette skulle bli et ferdig produkt som andre skulle få muligheten til å se, gjorde at motivasjonen deres «spratt rett i taket», ifølge Bodil. Mens Eskil tidligere har mistet all motivasjon når de har rettet på bruken hans av stor bokstav midt i ord, retter han denne gangen på seg selv. Begge guttene spør også etter dobbel konsonant og stumme bokstaver. De ble ferdig med boka si, og Bodil avslutter innlegget slik:
Det jeg sitter igjen med, er hvor stor betydning det har for elevene at andre skal se arbeidet deres. Eskil fikk masse skryt for boka si, både av oss lærere og andre elever, og dette gjorde at hele dagen hans var bra. Det at elevene har mulighet til å kunne få ta den med hjem eller henge den opp i klasserommet, er så utrolig viktig og gjør så mye med elevenes indre motivasjon.
Bodil viser her forståelse for betydningen av at det ikke er nok for elevene å vite formålet og få hjelp til å komme i gang, de må også få en mulighet til å bli ferdig. I innlegget vektlegger hun guttenes indre motivasjon for å fullføre skriveoppgaven. Vi har tidligere vist hvordan studentene på både Barne- og Ungdomskolen er opptatt av at elevene skal mestre oppgavene de blir gitt. Hvor lang tid elever får til å fullføre oppgaven, står sentralt i teori om mestringsforventning. Elevene arbeider i ulikt tempo og trenger ulik tid på samme oppgave. Men for alle elever gjelder det at mestringsforventningene synker når den tida de har til rådighet, blir for knapp i forhold til deres forutsetninger (Skaalvik & Skaalvik,
Mens Bodil er opptatt av elevenes motivasjon som drivkraft til å bli ferdig, responderer faglærer i norsk ved å tydeliggjøre hvor god økta var sett fra et skrivepedagogisk ståsted. Til hjelp i argumentasjonen henviser hun til flere av de ti tesene (se
Betydningen av å fullføre skrivearbeidene må vi også forstå i lys av tese ti, som vi allerede har presentert,
I bloggene kommer studentene på Ungdomsskolen flere ganger tilbake til utfordringer i arbeidet med nynorsk som sidemål. Undis som har praksis i niende klasse, legger i november ut et blogginnlegg hvor hun skriver at hun synes det er en mye større utfordring å få elevene til å skrive nynorsk i Trondheim, enn hun husker fra egen skolegang på Vestlandet. Hun gir uttrykk for at selv om ikke alle som har nynorsk som sidemål er like glad i det, har de en mer positiv holdning til språket der hun kommer fra. Ulrik støtter Undis i at bosted kan ha en betydning: «Det er nok dessverre ganske vanlig blant elever i store deler av landet at motivasjonen for nynorsk ikke er helt på topp». Studentenes erfaringer med at motivasjonen for nynorsk ikke er på topp, støttes av praksislærerne. Praksislærer trekker fram at elevene har med dårlige holdninger til nynorsk når de kommer på ungdomsskolen. Han mener det er holdninger som har «gått i arv» fra eldre søsken og eldre venner. Praksislærer mener at elevene noen ganger også kan lese læreres skjulte holdning til faget: «Elevene er smarte og kan fort lese en lærers evt. skjulte negative holdning til faget». Erfaringene de deler i diskusjonsloggen er dokumentert gjennom ungdomstrinnsmeldinga (KD,
I bloggene viser ikke studentene på Ungdomsskolen negative holdninger til nynorsk. I diskusjonene argumenterer de for hva som kan ha bidratt til det negative fokuset på språket.
Problemet er, slik Ulf ser det, at selv om språkene ifølge læreplanen er jamstilt, blir elevene i store deler av Norge mer eksponert for bokmål enn de blir for nynorsk i det daglige livet. Flere av studentene er inne på at de som elever gjerne kunne begynt tidligere å lese nynorsk. Nå starter de ikke å lære nynorsk skikkelig før de begynner på ungdomsskolen. Ulf mener det kan føre til at elevene blir umotiverte siden de fleste kanskje har et inntrykk av at nynorsken bare egner seg til dikt og når en snakker om historiske forhold. Han får støtte fra medstudenter på at nynorsk bør komme inn i skolen på et tidligere stadium.
Skoleåret 2010/2011 har 87 % av elevene bokmål som hovedmål (KD, Akkurat nå må elevene skrive på sidemålet – så hvordan skal man gjøre nynorskskriving interessant for elever i ungdomsskolen? Selv synes jeg nynorsknorsk er finere enn bokmål, og jeg kunne ønske at jeg hadde det som hovedmål i grunnskolen. I tillegg er nynorsk mye nærmere min dialekt. Som lærer håper jeg at jeg kan gjøre nynorskskriving mer interessant for elevene. Jeg ønsker at de skal se formålet med det og skulle ha lyst til å skrive det. Men hvordan skal man få elever i ungdomsskolen til å ha lyst til å skrive på nynorsk?
Undis viser i innlegget sitt at hun selv har et positivt forhold til nynorsk, og at hun ønsker å gjøre det interessant for elevene slik at de både skal se formålet med det og få lyst til å bruke målformen. For å utvikle positive holdninger hos elevene, og gjennom det øke motivasjonen for å skrive på nynorsk, skriver Undis at hun ønsker og håper at hun kan gjøre undervisninga mer interessant for elevene. Gjennomgående ellers i bloggdiskusjonene framhever studentene et behov for å gjøre undervisninga morsom, spennende og annerledes. Una beskriver det slik:
Også tror jeg det er viktig å ikke bare fokusere på grammatikk når man underviser i nynorsken (til tross for at det utgjør såpass mye), men også prøve å krydre undervisningen så den ikke blir så tung og kjedelig. Nynorsk kan være litt nytt/skummelt og virke tungt, men jeg tror at hvis man presenterer det på en spennende og annerledes måte i starten, så vil elevene automatisk assosiere det med nettopp noe spennende.
Vi ser her en parallell til diskusjonen på Barneskolen hvor studentenes drivkraft som skrivelærere er å gjøre skrivinga lystbetont, og gjennom det øke elevenes indre motivasjon for oppgavene.
Det er ikke bare studentene som opplever at det er nødvendig å motivere elevene til å skrive nynorsk. Begge studentgruppene har vært med på et seksjonsmøte i norsk på Ungdomsskolen der tema var hvordan man skulle få nynorsken inn i undervisninga, og hvordan man skulle få elevene til å skrive mer på sidemålet. Som et eksempel fra møtet trekker Undis fram at de diskuterte muligheten for at elevene skulle ha en uformell Facebook-side der de måtte skrive på nynorsk. Ulla kommer med flere forslag:
Tror man også kan prøve å finne noen morsomme måter å jobbe med nynorsken, hva om elevene for eksempel kunne skrevet sin egen nynorsk-rap? Eller framført noe muntlig på nynorsk, det kan jo være en utfordring å legge om fra sin egen dialekt? Som Ulrik nevner, har vi jo hatt en del om dette i Stian Hårstads timer, hvor vi blant annet laget vår egen dialektgrammatikk. Hva med å koble dette til nynorsken, og la elevene se likhetene som faktisk finnes med deres egen dialekt, og også studere forskjellene.
Praksislærer støtter både forslaget om å koble nynorsk til egen dialekt og forslaget om nynorsk-rap. Han framhever at det er ekstremt viktig å gjøre undervisninga i nynorsk morsom for elevene. Selv har han ikke så mye å bidra med utover at han legger ut noen lenker til stoff han har brukt fra YouTube. Han innrømmer å kjenne på at han «gjerne tar imot gode tips». Både praksislærere og studenter er dermed enige om at undervisning i nynorsk krever at de tenker gjennom aktiviteter som motiverer elevene. Ifølge en av praksislærerne er det aktiviteter som på ulike måter fremmer praktisk språkbruk samtidig som det er artig. Praksislærer minner også om at det samtidig er viktig å ha toleranse for at det er lov å ikke være helt trygg og stødig i det språklige. Morsomme og interessante oppgaver og arbeidsformer som motivasjonskilde er også påpekt i ungdomstrinnsmeldinga (KD,
Det er tankevekkende at motivasjon for å arbeide med nynorsk først og fremst diskuteres ut fra holdninger og personlige preferanser. Vi ser imidlertid ansatser til en mer faglig didaktisk orientering hos Undis, der hun er opptatt av hvordan nynorsk kan gjøres mer interessant for elevene. I samtalene for øvrig er det er lite fokus på i hvilken grad språklig egenart når det gjelder fonologi, ord, begreper, ytringsformer og sjanger kan motivere elever til arbeid med nynorsk. I stedet for å analysere motivasjon for nynorskopplæring i et faglig didaktisk perspektiv diskuteres tiltak som kan gjøre nynorsk mindre kjedelig og helst litt morsomt.
I dette kapitlet har vi vist at studentene gjennomgående er svært opptatt av indre motivasjon. Av diskusjonene framgår det også at de har god kjennskap til ulike motivasjonsteorier. Det er likevel tankevekkende at de ikke i større grad analyserer praksiserfaringer i lys av den komplekse sammenhengen mellom motivasjon og læring. Det kan virke som om de har en større forståelse for motivasjon som inspirasjon til å få elevene i gang med skriveoppgavene (førskrivingsfasen) enn for det å analysere elevens skriveprosess ut fra mestringsmotivasjon, hvor det sentrale er å motivere elever til innsats og utholdenhet.
Jeg tror den viktigste oppgaven vi som lærere har er å legge opp til skriveoppgaver med ulike innfallsvinkler der elevene får trening i å bruke varianter av idémyldring og tekststrukturering slik at de etter hvert finner ut på egen hånd hva som passer best for dem selv - og etter hvert blir selvstendige skrivere som velger egnet verktøy til ulike typer oppgaver.
Det å bli en selvstendig skriver er et mål for skriveopplæringa, kan vi lese i dette blogginnlegget fra Ulrik. Veien til målet består av trening med varierte skriveoppgaver og ulike former for skriving, fra «idémyldring» til «tekststrukturering». Som et resultat av treninga vil elevene etter hvert settes i stand til selv å velge de verktøyene som passer til oppgavene. Skriveoppgaver er viktige i Ulriks blogg, og passer godt med beskrivelsen av skriveopplæringa i skolen som sterkt oppgaveorientert (Ongstad,
Kunnskapsløftet, læreplanverket for grunnskolen (KD,
I dette kapitlet presenterer vi noen av skriveoppgavene fra SKRIVUT-studentenes undervisning, hva som er innholdet i dem, hva slags skrivehandlinger de omfatter og hvordan studentene introduserte dem for elevene. I loggene og bloggene skriver studentene om hvordan de opplevde at skriveoppgavene ble mottatt av elevene. På bakgrunn av dette diskuterer vi utforming av skriveoppgaver som får fram bredden i skriveopplæringa. Mange av skriveoppgavene studentene omtaler, er knyttet til bestemte fag. På Barneskolen skrives det for eksempel brev og spøkelsesfortellinger i norsk, «forskertekster» i naturfag og regnefortellinger i matematikk. Skriveaktiviteter som tenkeskriving og småskriving (til for eksempel et ord, et bilde eller en sang) brukes hyppig. Et større skriveopplegg om Egypt (storyline) hører også til i denne tverrfaglige kategorien. I norskfaget på Ungdomsskolen skrives det dikt, noveller og en fortsettelse (en femte akt) av
I det følgende har vi valgt å se nærmere på noen av skriveoppgavene fra hver skole: tegneserie, novelle og nyhetsartikkel fra Ungdomsskolen og et tverrfaglig skriveopplegg om Egypt (storyline) og regnefortelling fra Barneskolen. Vi relaterer funn i SKRIVUT til foreliggende forskning innenfor skriving i alle fag og for mange formål, blant annet resultatene fra SKRIV, som eksempelvis løftet fram betydningen av å skrive på fagets premisser (Smidt,
Det å formulere eller finne gode skriveoppgaver er en krevende utfordring i lærerens arbeid. Ifølge Otnes (
I tillegg til at skriveoppgaver på skolen helst skal motivere elevene for skriving og sikre at alle har noe å skrive om, trekker forskerne fram betydningen av å designe en kommunikasjonssituasjon med mottaker, formål og skriverrolle (Otnes, Nok en gang hadde veldig mange av elevene sperre på å komme i gang med skrivinga. Jeg er usikker på hva slags tilnærming jeg skulle brukt annet enn å kanskje forklart formålet med oppgaven enda tydeligere - altså at målet ikke var å komme med den perfekte morsomme tegneserien, men å skrive korte dialoger på nynorsk for å få nynorsk-skrivetrening.
Det er tydelig at Ulrik har en formening både om hva formålet med tegneserietekstene skulle være (nynorsk skrivetrening) og om hvilken form de skulle ha (korte dialoger). Medstudentene gir Ulrik rett i at formålet burde kommet klarere fram, og han får også et råd om å la elevene bruke en hverdagssamtale som utgangspunkt for teksten. «Da ville fokuset kanskje ikke blitt lagt på at det skulle være så morsomt», foreslår Ulla. Kanskje kunne studentene også ha presisert for elevene
Skrivekompetanse er altså knyttet til fag, og for at elevene skal kunne bli funksjonelle skrivere, kreves det at de får støtte i å tilegne seg ulike fags tekstkulturer. Hvert enkelt fag har sine tekster som er relevante og gyldige innenfor fagets rammer, og tekstarbeidet på skolen må omfatte både lesing og skriving av fagets tekster. I dag finnes det en rekke nettsider som tilbyr modelltekster som kan tas i bruk i skolen. For eksempel har Nynorsksenteret.no en egen samling med tegneserier på nynorsk, samt tips til hvordan en kan arbeide med tegneserier i nynorskopplæringa. Modelltekster kan også brukes til å undervise i språklige særtrekk og i hvordan tekster i de ulike fagene er bygget opp (Dysthe, Hertzberg & Hoel,
Skrivekompetanse kan defineres som det å kunne ytre seg i skrift på en forståelig og hensiktsmessig måte tilpasset ulike situasjoner og ulike formål (KD,
Analysen av SKRIVUT-materialet viser at studentene i praksisperiodene har arbeidet med oppgaver som berører et bredt utvalg av de skrivehandlingene og skriveformålene som vi kan lese ut av
Ifølge Berge og Skar (
Det er oppgavedesigneren som bidrar til å posisjonere elevene i de tekstene de skal skrive, i tillegg til å legge føringer for innhold, form og formål, og en eventuell adressat (Otnes,
Skriveoppgaver er en sentral del av den skriveopplæringa som gis i skolen, og Ongstad ( Det vil være noe som mangler om en skrivedidaktiker begrenser seg til å undervise lærerstudenter i analyse og vurdering av elevtekster. Forståelsen blir mer komplett dersom man også underviser dem i å lage relevante og presise oppgaver (s. 23).
SKRIVUT har hatt et hovedfokus på norskfaget i og med at det kun er faglærer i norsk som er responsgiver i tillegg til PEL-lærer. Loggene og bloggene viser imidlertid at de varierte oppgavetypene i de ulike skolefagene utfordret studentene og fikk betydning for studentenes læringsutbytte i praksis. Det bør derfor også presiseres at oppgavedesign systematisk bør få mer fokus i praksisopplæringa.
I matematikkfaget er det sjangeren regnefortelling som setter fart i loggdiskusjonene. Regnefortellinger er i denne sammenhengen åpne oppgaver der elevene skriver en fortellende tekst med utgangspunkt i konkrete matematiske regneoperasjoner, ofte addisjon eller subtraksjon. Fortellinga skrives enten på grunnlag av et oppgitt regnestykke, eller gjennom å la elevene bruke egne regnestykker som så kan løses ved hjelp av hoderegning og illustrasjon. En sammenlesing av tekst og illustrasjon gir svaret på oppgaven.
Elevene på Barneskolen produserer flere regnefortellinger mens studentene er i praksis. Her benyttes en mal i A4-format, som har ei tom ramme for tegning og linjer til å skrive på under. I studentenes loggdiskusjon er det regnefortellingas verbaltekst som diskuteres, og studentene er delte i synet på om det skrivetekniske tar fokuset bort fra det matematiske. Kjernen i argumentasjonen
Regnefortellingene består også av ei tegning, og studentene omtaler tegninga som visuell støtte og et nyttig konkret. Barbro skriver følgende om elevenes tegninger av subtraksjon: «De får se hvor tallene kommer fra og kan forklare hvorfor noen tall forsvinner.» Samtidig uttrykker studentene ei bekymring over at mange av elevene bruker så lang tid på tegninga at de ikke får skrevet matematikkstykket som skal høre til.
Faglærerne i PEL og norsk er inne i denne diskusjonen og forener teorier om stillasbygging og semiotikk. «Kan ikke tegningene være fortellinger i seg selv – og dermed fungere som scaffolding/støtte både for regninga og skrivinga?» spør PEL-lærer. Norsklærer følger opp slik:
Ei regnefortelling består som regel av tegning + regnestykke + fortelling. For tekstforskere regnes gjerne alt som tekst; det er bare de semiotiske uttrykkene som er ulike. Det er derfor interessant å se hvordan elever noen ganger velger å legge mest vekt på en av de tre tekstkomponentene, slik at vi oppfatter regnefortellinga som «mangelfull». Det trengs både kunnskap om eleven, om matematikk og om sammensatte tekster for å kunne si noe om hvilke tekstdeler som «scaffolder».
Beskrivelsen av skriving som grunnleggende ferdighet i matematikk er tydelig på hvilken skrivekompetanse elevene skal tilegne seg gjennom skoleløpet (KD,
Det å skrive regnefortellinger utgjør et grunnleggende steg på veien for elevene som skal tilegne seg stadig mer komplekse matematiske uttrykksmåter og medieringsressurser. Forskning viser at det er viktig for læring i matematikk at elevene kan sette ord på hvordan de tenker og går fram når de løser oppgavene (Ernest,
Å skrive i matematikk ser ut til å være lettere enn å regne i norsk. På Ungdomsskolen er det Urd som engasjerer seg i dette temaet. I bloggen skriver hun at hun synes det er «vanskelig å se en direkte link mellom norskfaget og regning», samtidig som hun som kommende norsklærer «ønsker å ta regning som grunnleggende ferdighet seriøst.» Dette viser hun ved å gå inn i rammeverket for undervisninga. For Urd er det i arbeid med lesing og skriving av sammensatte tekster at regning har en plass i norskfaget, eksemplifisert med tabeller, rutetider og statistikk, eller gjennom å regne ut hvor gammel en forfatter er, eller hvor lenge det er siden vi hadde nasjonalromantikken som litteraturhistorisk epoke. Men om regning spiller en avgjørende rolle, er Urd i tvil:
Men hva, hvordan, og når i all verden, skal jeg gjennomføre en undervisningstime der regning spiller en rolle? Er de overnevnte punktene, som å regne ut hvor gammel noen er, avgjørende? Jeg synes ikke det. Er kravet om regneopplæring i norsken bare fjas og fanteri? Har regjeringen laget flotte regler som aldri praktiseres? Eller er det mulig å ha regning som en naturlig del av faget, og bidra til at elevene får utviklet mattekunnskapene også i norsken?
I fortsettelsen av denne bloggen gir Urd selv mange gode eksempler på hvordan elever kan føre statistikker over egen lesing, skrive oversikter over leste bøker i søylediagrammer og skrive tidslinjer i litteraturhistorie, før hun avslutter: «Kanskje er ikke regning som grunnleggende ferdighet uoppnåelig i norskfaget? Hva tror dere andre?» Det er faglærer i norsk som besvarer Urds spørsmål. Han løfter fram at det er et potensial for arbeid med matematiske ferdigheter både i lesing, skriving og vurdering av sammensatte tekster og fagartikler. Dette kopler han til modaliteten grafikk, som i Skrivehjulet er en av de semiotiske medieringsressursene i den skriftlige verktøykassa. Han skriver:
Innenfor områder som multimodal komposisjon diskuterer man gylne snitt, geometriske figurer, modaliteters relasjoner til hverandre. Her er vurderingene både norskfaglige og matematiske. Så kan en spørre seg om disiplinen regnefortellinger er norskfaglig eller matematisk. Denne sjangeren hører vel hjemme i begge fagene.
Avslutningsvis vil vi peke på det positive i Urds kritiske tilnærming til arbeidet med grunnleggende ferdigheter. I dialog med faglærer kommer hun fram til gode muligheter for hvordan arbeidet med regning kan integreres i norskfaget. Spørsmålet om grunnleggende ferdigheter er imidlertid et så komplisert område at Ludvigsen-utvalget (NOU,
Skotten Harkness ( Vi skal som sagt reise til «Egypt», nærmere bestemt Kairo. I sisteuka fikk vi elevene til å tro at de skulle ha ei økt med norsk penskrift, før Barbro banka på døren med et brev i hånden. Dette brevet var fra en «arkeolog» som inviterte oss til Egypt for å få hjelp til å grave opp en gammel grav. Da Bodil leste brevet, ble elevene veldig ivrige, men reaksjonene var varierte. Noen elever hoppet av glede, mens andre ble fra seg av skrekk pga. flyskrekk. Det var veldig stas å se at brevet og invitasjonen engasjerte elevene på en slik måte, jeg har aldri opplevd dem så engasjerte og ivrige i løpet av hele praksisperioden i år. I etterkant skulle elevene i gang med å lage sitt eget pass. Vi hadde laget et på forhånd, for å modellere for elevene. De fikk et passbilde av seg selv som de skulle lime på, samt skrive og fylle inn opplysninger om seg selv i passet. Billett måtte de også fylle ut. Elevene virket oppriktig motiverte for oppgaven, og spenningen med «skal vi virkelig til Egypt, eller er det bare på liksom?» lå hele tiden i luften.
Dette loggutdraget viser skriveaktiviteter knyttet til pass og billetter, og studentens beskrivelse av elevenes reaksjoner vitner om høyt engasjement og motivasjon for skriving, helt i tråd med grunntanken i storyline: «Storyline is not only about knowledge and skills but also about feelings and attitudes» (Harkness, Dagen i dag var en dag med god flyt for både oss studenter og elevene. Ved at vi kledde oss ut, fanget vi elevene med en gang. Det var noen som hvisket i gangen «Se, det er ei ekte flyvertinne, vi SKAL til Egypt», før de kjente meg igjen. Elevene var interesserte i det som foregikk, og det skapte ei god ramme rundt hele dagen. I dette opplegget var det mye skjult skriving, fra mandagen med opplysningstekster som pass og flybilletter. Og i dag skrev elevene både hieroglyfer og brev hjem til Norge.
Opplegget var utvikla av studentene selv, inspirert av Barneskolens arbeid med
Skriveaktivitetene som beskrives i studentenes logger, omfatter mange skrivehandlinger og formål, og de dekker mange av kompetansemålene knyttet til skriving. «Brevet hjem», en av tekstene skrevet «på reisen» sammen med studentene, illustrerer godt den dynamiske relasjonen mellom skrivehandlinger og skriveformål i Skrivehjulet (Berge mfl.,
I dette skriveopplegget gikk studentene inn i mange roller i tillegg til skrivelærerrollen, de var reiseledere, guider og arkeologer. Sist, men ikke minst, fikk de erfare hvor stor betydning iscenesettelse av skriveoppgaver har for elevenes skriveiver og engasjement og for tekstene som ble til som et resultat av dette.
Både individuell og kollektiv skrivehjelp står helt sentralt i den skrivemetodikken studentene møter på Barneskolen. Dette gjør at studentene raskt får prøve seg som skriveveiledere innenfor et fastsatt system med stasjonsarbeid og lærerstyrte skrivestasjoner. Mange av skriveoppgavene er dessuten ferdig utformet, og enkelte av teksttypene (for eksempel regnefortelling) er allerede prøvd ut i klassen, så studentene kommer på mange måter til dekket bord. Storyline-opplegget er derimot studentenes egen idé, og det er interessant å se de ulike skriveaktivitetene studentene utformer opp imot den etablerte skrivepraksisen de møter. Som vi har sett i kapittel to, er veiledet skriving ved Barneskolen vanligvis organisert som en hel skrivedag, som starter med en fellesopplevelse, arbeid med sentrale ord, tegning før skriving og et avsluttet skriveprodukt. Storyline strekker seg derimot utover ei hel uke, byr på mange ulike opplevelser, og fagord og modellering er knyttet til hver enkelt av de mange og korte skriveaktivitetene, som avsluttes i løpet av hver skriveøkt. Som vi har vist tidligere (se
Gjennom ungdomstrinnet møter elevene større faglige krav og større krav til skriveferdighet. Elevene utfordres til å skrive om nye emner og problemstillinger, og det forventes at de tar i bruk fagbegreper og kan skrive i fagspesifikke sjangre. Mange av skriveoppgavene som gis, er utformet slik at elevene kan synliggjøre og formidle fagkunnskap, og kravene til elevenes tekster øker både med hensyn til innhold og form). Funksjonell skrivekompetanse er derfor tett knyttet til faglig utvikling. Følgende eksempel er hentet fra et skriveopplegg i engelsk på tiende trinn i Ungdomsskolen. I engelsk er det et mål for opplæringa at elevene skal kunne skrive ulike typer tekster med struktur og sammenheng og formidle aktuelle emner (KD, en grundig gjennomgang av hva en nyhetsartikkel inneholdt, samt hvilke momenter som var viktig å tenke på for å gjøre den ”newsworthy”. I samme slengen hadde jeg bevisst fokusert på at elevene skulle komme med forslag til hva slags nyhetssaker som kunne passe i de ulike grupperingene, slik at elevene hadde fått noen eksempler på nyhetstemaer de kunne skrive om.
Ulriks undervisningsopplegg omfatter mange førskrivingsaktiviteter hvor intensjonen er å forberede elevene på å skrive nyhetsartikkel. Noen av dem er knyttet til nyhetsartikkelens struktur og oppbygning, andre til sentrale begreper. Det er verdt å merke seg at Ulrik her har et særlig fokus på nyhetsartikkelens viktigste kriterium, nemlig at den skal være verdt å lese, eller «newsworthy». Hvilke nyhetssaker det skal skrives om, lar han i stor grad være opp til elevene, og elevenes eksempler skrives på tavla. Hvem som er tenkt som mottaker for nyhetsartiklene, nevnes ikke i bloggene fra Ungdomsskolen, men det er naturlig å tenke seg den avislesende offentligheten. Skriveoppgaven er slik sett egna til å øve opp elevenes literacy-kompetanse knyttet til det å ytre seg i det demokratiske storsamfunnet (se
Hvordan tar elevene imot denne skriveoppgaven? I oppstarten av skrivinga opplever studentene at elevene ikke kommer i gang med tekstene sine, Ulrik skriver:
Til tross for alt dette [forberedelsene] og at de hadde hatt som lekse på ukeplanen å tenke på nyhetstemaer, så hadde de aller fleste elevene store problemer med å komme i gang med skrivinga si. De hadde rett og slett ikke klart å bestemme seg for hva de kunne skrive om. Vi gikk rundt til de fleste elevene for å gi dem flere forslag og tips, men likevel var det mange som fortsatt ikke hadde kommet i gang med arbeidet sitt på slutten av timen (…) Det jeg tenkte i etterkant av engelsk-økta, er at jeg kanskje burde ha brukt en kort tenkeskrivingstilnærming for å sikre at flere hadde noe mer å ta utgangspunkt i.
Tittelen på denne bloggen er «Utfordring med å sette i gang skriveoppgaver», noe som kan tyde på at Ulrik plasserer utfordringene hos seg selv som skrivelærer framfor hos elevene som skrivere. Han innser at han kanskje burde oppfordret elevene til tenkeskriving. Ulrik har i likhet med de andre andreårsstudentene ingen lang erfaring i å undervise i faglig skriving, og bloggene fra Ungdomsskolen vitner om at studentene synes det er krevende å skulle omsette skriveteori i praksis.
Det er selvsagt vanskelig å gi eksplisitte oppskrifter for hvordan en kan designe en skriveoppgave og iscenesette et skriveopplegg som garanterer stor skriveaktivitet hos alle elever. Med støtte i nyere skriveforskning vil vi likevel stoppe opp ved noen sentrale ingredienser, nemlig sjanger, skriverrolle og mottaker, igjen knyttet til formålet med skrivinga. Hensikten med førskrivingsaktivitetene som omtales i bloggen ser ut til å være å definere egenskaper ved sjangeren nyhetsartikler, og her inngår også lesing av ulike artikler. Selv om revisjonen av læreplanene i hovedsak har erstattet de tidligere sjangerbenevnelsene med mer overordnede kategorier, løfter skriveforskere fram at kunnskap om sjangre kan støtte elevers tekstproduksjon (se f.eks. Bakke & Skovholt,
Den neste faktoren vi skal se på, er hvilken
I skriveoppgaver på skolen kan elevene bli bedt om å skrive ut fra eget perspektiv, eller skrive i rollen som noen andre, noe som har innvirkning på de skrivestrategiske valgene eleven tar. I nyhetsartikkelen tildeles elevene rollen som journalister, noe som innebærer fagspesifikk skriving innenfor et spesialisert domene. Formålet med å skrive nyhetsartikler er selvsagt ikke å gjøre elevene til utlærte journalister, men til det Otnes betegner som «en skolebasert variant av en profesjonell fagekspert» (Otnes,
I tillegg til en tydeliggjøring av formål innebærer det å designe vellykkede skriveoppgaver også å ha tenkt gjennom hva skrivinga skal brukes til og hvem elevene skriver for, enten det er skriving for en selv, eller for en eller flere mottakere. Til tross for forarbeidet med sentrale fagord og sjangertrekk ble det å skulle skrive engelske nyhetsartikler en problematisk oppgave for mange av tiendeklassingene. De visste ikke hva de skulle skrive om, og heller ikke for hvem. Ungdomsskoleelevenes oppstartsvansker med å skrive nyhetsartikkel kan nok tilskrives at de er uvante med skriverrollen som journalist eller faglig skribent innenfor et domene som er veldig forskjellig fra skriveoppgaver knyttet til mer hverdagslige domener. Et tydeligere skriveoppdrag kunne ha vært å instruere dem om å skrive nyheter som kan være av interesse for åttendetrinnselevene, for eksempel, noe som også ville gitt en mer autentisk skrivesituasjon og bidratt til å ufarliggjøre skriverrollen.
På Ungdomsskolen satte studentene i gang et novelleprosjekt på niende trinn. Prosjektet gikk over flere uker og omfattet blant annet lesing av ulike noveller, arbeid med sjangertrekk og analyse og sammenligning av novelletekst og film med vekt på tilegnelse (adaptasjon). Elevene skulle også lese et utvalg av Frode Gryttens Twitter-noveller. Disse mikronovellene består av maksimalt 140 tegn og formidler et inntrykk, en stemning eller et tema som gir leseren rikelig anledning til å dikte videre. Dette var også utgangspunktet for skriveoppgaven studentene utformet. Elevene skulle «lese Gryttens twitterfeed, finne en tweet de likte og skrive en novelle basert på tweeten», står det i bloggen «9A tolker Frode Grytten». Dette skriveopplegget er lagt til en dobbeltime i norsk, og studentene ser også for seg at «de fleste av elevene vil klare å fullføre teksten i løpet av den gitte tiden.» Påfølgende blogg fra Urd tyder på at dette ikke skjedde: «Elevene skrev ikke så mye som jeg hadde sett for meg. Elevene var ikke like inspirerte som jeg hadde sett for meg. Elevene ivret ikke som jeg hadde sett for meg. Forventningene mine ble ikke innfridd.» I tillegg opplevde studentene at en elev «protesterte heftig på oppgaven, og nektet å skrive».
Studentene bestemmer seg for å fortsette skriveopplegget dagen etter, og har nå fokus på å gå nærmere inn på hver enkelt elevs skriveprosess gjennom å stille spørsmål, diskutere ideer og også skrive sammen med elevene. Den ene eleven som ikke ville skrive, ble tilbudt et alternativ, nemlig en Twitter-melding fra Oslopolitiets operasjonssentral. Studentene åpnet også for at elevene kunne snakke med hverandre om de påbegynte tekstene sine. Endringene resulterte i at elevene arbeidet godt. Eleven som først ikke ville skrive, kunne etter hvert «begeistret» levere «en spennende actionnovelle på to sider» som han hadde skrevet sammen med Urd. I kapittel sju (Å skrive seg fram til forståelse) redegjør vi for hvordan Urd brukte bloggen til å skrive seg fram til en forståelse av at de må tilpasse slike kreative skriveopplegg til den enkelte eleven. Vi refererer derfor bare en mindre del av Urds blogg her:
Dagen i dag har lært meg mye viktig. Jeg har for høye forventninger til elevenes skriving, og må alltid huske at elever jobber svært forskjellig og har veldig ulikt kreativt nivå. For enkelte er det lett å skape en historie, for andre er det svært vanskelig. Ved å gå inn i hver enkelts arbeid og jobbe etter deres forutsetninger, kan man skape en god atmosfære, også for dem som synes skriving er vanskelig.
I dette skriveopplegget endra studentene både på tidsramme og innhold for skriveoppgaven, men studentenes tette oppfølging av enkeltelevens skriveprosess synes å ha hatt mest å si. Dette ser vi av praksislærers svar til Urd: «Det du har erfart her, er viktig for oss som lærere. Tankeprosesser og kreative prosesser som skal lede til skriving, er individuelle prosesser og kan være svært ulik fra elev til elev. Vi må ta høyde for dette i planlegginga vår.» I en ny blogg dagen etter konkretiserer praksislærer et forbedringspunkt med tanke på planlegging, nemlig å la elevene dele påbegynte novelletekster underveis i skrivinga:
Trykk opp utdragene og la elevene lese hver for seg. Les høyt noen av dem. Diskuter i fellesskap. Etterspør hvilke de likte best, hvorfor? Dette vil bringe dem mer inn i opplegget, antyde tolkningsrom og gi muligheter til assosiasjoner. Det vil sannsynligvis gi alle et bedre fundament å jobbe ut fra.
Det handler her om å lese tekstene og å snakke om dem. «Arbeid i tekster, med tekster, ut fra tekster!» skriver Smidt (
Det kan diskuteres hvor snever eller styrt en skriveoppgave skal være. Kvistad & Smemo (
I dette kapitlet har vi sett på ulike typer av tekstoppgaver og skrivesituasjoner fra både Barneskolen og Ungdomsskolen med utgangspunkt i studentenes refleksjoner om igangsetting, gjennomføring og resultater av noen av de skriveprosessene de har ledet i klasserommet. Studentene har utformet skriveoppgaver i og på tvers av fag, og de ivaretar den fagspesifikke skrivinga både i valg av innhold, sitt fokus på tekstnormer og bruken av modelltekster. På Barneskolen kommer dette særlig til uttrykk i skriveopplegget om reisen til Egypt, ved at elevene arbeidet med en rekke fagbegreper, som de, ved hjelp av modellering og veiledning fra studentene, skulle innlemme i sine faktatekster og reisebrev. På Ungdomsskolen lar studentene elevene arbeide med sjangertrekk ved både nyhetsartikler og noveller, men her ser vi at friheten elevene ble gitt til selv å velge nyhetssaker og mottaker, bød på utfordringer.
Det er imidlertid tankevekkende at skriveoppgavene i liten grad tar tak i elevenes digitale hverdagspraksis. Med unntak av skriveoppgaven knyttet til Gryttens Twitter-noveller er det ingen skriveoppgaver som utnytter digitale verktøys muligheter til multimodalitet, og sosiale mediers mangfold av mottakere. Vi kan derfor stille spørsmål om hvordan vi skal kvalifisere lærerstudenter til å utvikle skriveoppgaver som i større grad skaper tekster innenfor et mangfold av multimodale skrivepraksiser. Kan det være behov for at diskurser både innenfor studiefag og i praksisskole må spesifisere sjangerkrav knyttet til teknologiens medieringspotensial, og at praksislærere og faglærere i sterkere grad bidrar med modellering av multimodalitet i skrivesituasjonene?
Elevene vil få en modelltekst. De skal selv skrive et brev hjem til en venn hvor de forteller om reisen sin til Egypt. Jeg tror brevsjangeren kan være spennende å bruke, da elevene får skrive om «dagligdagse» hendelser og opplevelser. Det nevnes i Smidt at brevet er en inkarnasjon av samhandling gjennom tekst, brevet bygger relasjoner til andre, og det handler om den som skriver. Det utvikler til- og frateksten til en skriftsjanger som viser selve grunnlaget for skriftlig kommunikasjon gjennom tid og rom.
I dette kapitlet setter vi søkelyset på lærerstudentenes bevissthet omkring bruken av ulike verktøy i skriveundervisninga. Ut fra Berits logg kan vi for eksempel anta at studentene kjenner til modellteksten som et redskap i sjangeropplæringa. I storyline-opplegget som vi beskreiv i kapittel fem, brukte studentene slike modelltekster som verktøy når elevene skulle produsere både egne brev og pass (se
Berits logg omhandler brevet som verktøy også på en annen måte. Berit og medstudentene har valgt å bruke brevsjangeren i utviklinga av mottakerbevissthet, et viktig utviklingsområde i sjuåringenes skriving. Vi refererte i kapittel fem til Lorentzen (
Videre i kapitlet gjør vi rede for hvilke verktøy vi ser at lærerstudentene tar i bruk i undervisninga når de er ute i praksis. Vi vil også gjøre rede for i hvilken grad studentene reflekterer over bruken av verktøy som ledd i en overordna tenkning omkring skriveundervisning. I tillegg har vi analysert diskusjonsloggene og bloggene for å finne ut hvilke verktøy lærerstudentene tar i bruk i sin egen læring og utvikling. Men først gir vi et kort innblikk i det læringsteoretiske grunnlaget for bruk av medierende redskaper.
Teorien som ligger i bunnen for vår forståelse, er den sosiokulturelle teoriens fokus på
Vygotskij (
Vi støtter oss i alle livets situasjoner på det de som har levd før oss har utvikla, uten at vi nødvendigvis er oss det bevisst. Ved å kalle dette
Ricoeurs (
Mediering er et begrep som studentene erfaringsmessig sliter med å definere og forstå. Vi avslutter dette delkapitlet med et sitat der Avalos ( Mediations are like springboards that provide the impetus for moving from one point to another. An important part of teacher learning is mediated through dialogues, conversations and interactions centered on materials and situations (s. 16).
Lærerstudentene i det første SKRIVUT-året erfarte hvor viktig det var å ha eierforhold til verktøyene de brukte i skriveundervisninga (Nilssen & Klemp,
Ifølge Bakhtin (
Innenfor skolen er det mange eksempler på hvor dårlig det kan gå dersom man bare prøver å overta et kulturelt verktøy uten å få med seg grunnlagstenkninga. Mangelfull internalisering av grunnlagstenkninga bak nye didaktiske verktøy kan være en viktig årsak til fenomenet «kenguruskolen» som Tom Tiller omtaler (
Utviklinga av den prosessorienterte skrivinga synes å ha hatt en lignende utviklingskurve i mange skoler. Den blomstret da den kom på 1980-tallet, men dabbet av allerede tidlig på 2000-tallet. Erfaringa er at det ble skrevet mye, men at responsreglene ikke førte til funksjonell respons, blant annet fordi lærerne mangla kunnskap om tekstgrammatikk (Iversen & Otnes, For et par uker siden begynte de å lage en bok i norsken, og det skulle skrives både plandokument, førsteutkast og andreutkast. Dette syns Eskil er veldig mye, og han blir umotivert av at han aldri blir ferdig, aldri kan vise frem boka si til noen. Jeg føler ofte at han er i den onde motivasjonssirkelen der han hele tiden opplever nederlag.
Studentene hadde forventa at dette skulle være en lystbetont skriveoppgave, men opplevde at skriveprosessen førte til at elevene gikk lei underveis. Observasjonene førte til en fruktbar loggdiskusjon om hvordan en kan øke forskjellene på førsteutkastet og andreutkastet for å hindre at elevene opplever det som at de skal skrive den samme teksten to ganger. Noen av tiltakene som diskuteres, er å droppe bruken av viskelær, fargeblyanter og det endelige bokoppsettet i førsteutkastet. Men dette er tiltak som kan settes i verk neste gang de skal ha et større skriveprosjekt, det hjelper ikke Eskil her og nå. Eskil savner å kunne lykkes og bli sett gjennom et ferdig produkt, og er i ferd med å gi opp. Bodil opplever sin «beste dag i praksis» når hun etter å ha brukt store deler av dagen på å veilede Eskil og en medelev, belønnes med to strålende fornøyde gutter, som etter stor arbeidsinnsats og nysgjerrighet på rettskrivingsregler, kom ut med to gode produkter. Bodil erfarte i praksis hvor viktig skrivetese nummer 8,
Hensikten med å peke på disse eksemplene er å understreke at et verktøy ikke lenger blir et verktøy når studenten som bruker det, ikke har internalisert tenkninga som er innbakt i verktøyet, eller når verktøyet ikke er tilpasset konteksten. I vårt materiale framstår «Mine tekster» som et læringsverktøy som over tid har mista sin hensikt på denne måten. Basert på prinsipper for god skriveundervisning (Smidt, Det at du går i dialog med Endre og sammen kommer fram til en skrivelekse han er motivert for, er helt topp! Jeg regner med denne teksten hans kan bli veldig bra. Du har i alle fall lagt forutsetningene til rette for det. Supert tiltak. I den store sammenhengen, kan man også se på om dette er mulig for alle elever?
Av responsen går det fram at lærerteamet flere ganger har diskutert hvordan de kan gjøre skriveleksene mer lystbetont. Erfaringene med Endre er så gode at praksislærer vurderer muligheten for å sette av tid på mandagene til å forhandle fram denne typen individuelle skrivelekser for alle elevene. I denne delen av diskusjonen er det i første rekke spørsmålet om motivasjon som er i fokus, og ikke betydningen av å ha et klart formål med skriveoppgavene, som var Berits opprinnelige poeng.
Vi har i dette delkapitlet pekt på faren for at verktøyene kan brukes på feil måte slik at de snarere hindrer eller medfører unyttig ekstraarbeid enn å støtte elevenes skriving. Verktøyet er ikke et mål i seg selv, det skal være et redskap i læringa, en støtte på veien mot et læringsmål. Lærere må derfor hele tida evaluere, reforhandle og revitalisere bruken av læringsverktøyene. De bør spørre: Hva skal vi fortsatt ha på skrytelista over det som vår skole er god på, hva brukes feil og må behandles som risikoavfall i organisasjonen, hvilke nye verktøy trenger vi å utvikle, og hva befinner seg på det glemte bakrommet og kan tas fram igjen fordi det fortsatt kan ha en verdi som støtte i læringsarbeidet?
Vi skreiv i kapittel to (se
Som vi viste i kapittel fire, er lærerstudentenes didaktiske tenkning sterkt influert av motivasjonsteori. Denne teorien preger også hvordan både Barneskole-lærerne og Ungdomsskole-lærerne omtaler behovet for verktøy. Differensierte eller å I morgen skal vi ha høytlesning av en skummel historie sammen med effekter som skal gjøre det ekstra stemningsfullt. Når det kommer til temaet «spøkelseshistorie», tror jeg en slik start setter i gang tankene og setter elevene i den rette stemningen. Dersom de skal skrive en spøkelseshistorie, er det lite inspirerende dersom de er inne i en mer lystig stemning. Ved å komme i stemning kan det være lettere å sette i gang med skrivingen.
I denne delen av utsagnet nærmer Brita seg det sentrale i det funksjonelle synet på skriving som ligger til grunn for moderne skrivedidaktikk, for eksempel representert gjennom Skrivetrekanten (
Selv om verktøyene er generelle og kan brukes i mange typer undervisning, er de i stor grad introdusert som arbeidsmåter i skolen i forbindelse med prosessorientert skriving og inngår som en del av det fagdidaktiske repertoaret innenfor skriving. Flere av førskrivingsaktivitetene er antakelig kjent for studentene fra egen skolegang, og de er også en del av lærerutdanningsdiskursen (studiediskursen) på tvers av faggrenser. Noen av førskrivingsaktivitetene er spesielt tilpasset til at læringsmålet har med skriving og produksjon av tekst å gjøre, for eksempel et HVEM, HVA, HVOR-skjema som strukturerer idemyldringa på Barneskolen. I det videre vil vi vise at svært mange av verktøyene studentene omtaler i loggene og bloggene, kan knyttes til prinsipper i teorier om læring og utvikling som ligger innenfor den sosiokulturelle teoriens forståelsesramme.
I kapittel to viste vi at både skolediskursen, studiediskursen og den vitenskapelige diskursen innenfor skriving i sterk grad bygger på Vygotskijs tenkning og den sosiokulturelle læringsteorien. Vi har i dette kapitlet allerede nevnt at tenkninga om språk som medierende verktøy stammer fra Vygotskij. Ifølge Vygotskij fødes tankene gjennom språket (1934/1987, s. 255). Selv om både muntlig og skriftlig språk klargjør tanken, mente Vygoskij at skriving var særlig viktig for utvikling for eksempel av vitenskapelige begreper (Vygotskij, 1934/ Through writing we are able to follow a train of thought, retrieve it, and develop it further by restructuring and discovering new associations. Such retrospective structuring is important with regard to the creation and maintenance of longer deliberations and reflections (s. 17).
I loggen nedenfor beskriver Berit hva som skjedde da hun i tråd med denne tradisjonen brukte tenkeskriving som inngang til en samtale med andreklassingene på valgdagen:
Elevene begynte raskt med arbeidet. Noen av elevene skrev stikkord og tegnet ting som omhandlet valget. En elev skrev stikkord som Jens Stoltenberg og logoen til mange partier. Andre slet virkelig med å komme i gang. Det endte med at mange tegnet i stedet for å skrive, eller skrev stikkord som fotball, frokost og andre typer valg som de tar i løpet av en dag – hvilket var veldig bra! De tolket valg på
Selv om det var politisk valg som var tenkt som tema i klassens time, endte Berit opp med lyttekroksamtaler om alle former for valg. Av de videre refleksjonene går det fram at Berit ikke er helt fornøyd med gjennomføringa av timen. Hun oppsummerer timen slik: «Kanskje jeg skulle latt være å rette dem inn på valget 2013, og heller bare latt det være med temaet valg (slik de tolket ordet)? Eventuelt måtte jeg ha snakket mer om valget på forhånd.» Når praksislærer svarer på denne loggen, roser han Berit for å ha fått til god muntlig aktivitet i lyttekroken, men påpeker samtidig at hun underveis i elevenes skriveprosess opererte med ulike formål: tenkeskriving ut fra egne assosiasjoner på den ene sida, og forberedelse til samtale om valgdagen på den andre. «Jeg tror det er lurt å bestemme seg på forhånd for hva formålet med skrivinga er. Og her ser du jo at det er bare en liten nyanse som skal til før det blir to forskjellige skriveoppgaver med forskjellige mål.»
I kapittel fire (se
I utdraget fra Ulriks logg går det fram at tiendeklassingene ikke var vant med tenkeskrivingsformen som de brukte som innledning på arbeidet med en fagtekst:
I og med at elevene ikke hadde jobbet med tenkeskriving tidligere, var det ekstra viktig å presisere at dette skulle være en kreativ inngang som kunne være litt uvant, men at det ikke fantes noen “feil” måte å gjøre det på, så lenge man bare lot pennen/blyanten jobbe hele tiden.
Andretrinnselevene som Barbro har observert, er derimot kjent med tenkeskrivingsformen: «Elevene visste rammene; de visste at dette bare var tanker de skulle skrible ned til seg selv – at dette ikke var en tekst som skulle analyseres og evalueres.» Barbro på sin side observerte at praksislærerens bruk av tenkeskriving førte til mye feilskriving og lite lesbar tekst. Spørsmålet hun stiller på grunnlag av det hun har observert, viser at Barbro har en kritisk tilnærming i studiearbeidet: «Men det jeg begynte å tenke på er elevenes rettskriving og ortografi – om man har for mye tenkeskriving/skriving der man ikke skal tenke på rettskriving, så kan det i verste fall gå utover elevens rettskriving? Eller?» I kapittel tre (se
I Ullas blogg finner vi en meningsutveksling mellom Ulla og Urban om erfaringene med at de ba ungdomsskoleelevene skrive logg underveis i et skriveprosjekt. Egenvurdering synes å ha vært hensikten med loggen. Lærerstudentene har forventninger om at loggskrivinga kan føre til forbedringer av tekstene i en siste fase. Samtidig peker de på at «elevloggen er gull verdt» i deres eget arbeid med å videreutvikle seg som lærere.
Scaffolding-begrepet (Wood mfl., Det jeg observerte i dag, var at han hadde en helt annen type skriveglede. Jeg tror kanskje det at Erling satt rett over, satte «standarden» for Espen også. Erling fungerte som den signifikante andre for Espen, og hjalp kanskje Espen med å komme seg videre. Han kunne jo ikke gjøre det dårligere enn Erling. Espen produserte et godt resultat og brukte den tiden han trengte, men samtidig så fulgte han alltid med på om Erling var kommet mye lengre. Kanskje er dette et partnerskap som vil trekke Espen lengre i skrivingen sin?
En kan her tenke Espen som en støtte på flere måter. I og med at Brita peker han ut som
Både lærerrespons på elevtekster og medelevrespons er omtalt som viktige redskap i studentenes logger og blogger. Igjen er det den grunnleggende ideen i sosiokulturell teori om læring som en sosial prosess (Vygotskij, 1930–35/ The image of language as a «tool» is misleading, because tools are normally ready-made, given objects that are picked up and used to do a job and are unchanged in the process. Language is not like that. By using language to learn, we may change the language we use (s. 6).
Mercers poeng er at språket, ulikt de fleste verktøy, endrer seg når det brukes. Læringsprosessen er, ifølge Mercer (
Mercer (
Vi har valgt et eksempel fra Ullas blogg der hun omtaler medelevrespons i grupper. Ulla mener det er viktig at de som kommende skrivelærere er bevisst på hvorfor de bruker medelevrespons, og hun utfordrer medstudentene til å diskutere dette. Selv tenker hun at det kan være gunstig for begge parter, da den som gir respons får sett andres måter å skrive en tekst på, kan plukke ut elementer i teksten han/hun synes er bra og forklare hvorfor, samt prøve å se forbedringspotensialet. For den som mottar responsen, er det nok nyttig å få andres synspunkt på teksten og forslag til videre framdrift. Siden alle i gruppa skulle gi respons til alle, kan det også være med på å styrke følelsen av at man bidrar til at produktet skal bli best mulig, siden tilbakemeldingene vil forbedre teksten.
Ulla får et par responser som følger opp den samme tenkninga. Undis legger til at aksept eller kritikk fra en medelev også kan motivere elever til å arbeide. Dessuten mener hun at det kan være lettere å vise et uferdig arbeid til en medelev enn til læreren. I en blogg noen dager etter reflekterer Undis videre over betydningen av at elevene reflekterer rundt egen skriving. For å klare å skrive en individuell del av en hel fortelling er elevene avhengig av å snakke mye rundt egen skriving, det er god trening, mener hun:
Elevene får høre hva andre synes, og de må komme med argumenter for hvorfor de har valgt å skrive oppgaven slik de har, ikke minst må de komme med tilbakemeldinger til andres skriving. Når de arbeider på denne måten, må de planlegge bedre, og de må tenke på andre enn seg selv når de skriver teksten – noe som gir større sjanse for et bedre resultat.
Her er Undis inne på hvordan refleksjon over tekst og respons kan styrke mottakerbevisstheten, det samme læringsmålet Berit hadde i eksemplet med brevoppgaven som vi starta kapitlet med. Forskning på studentenes loggskriving i praksis viser at studentene er svært opptatt av ros som positiv forsterkning, og især når det gjelder atferd (Nilssen & Klemp,
Avtalen med studentene i SKRIVUT-prosjektet var at et antall av loggene og bloggene skulle omhandle skriveopplæring inkludert hvordan de ga elevene tilbakemelding på tekst. Det førte til mange logger om analyse av elevtekster og hvordan en kunne tilpasse opplæringa for den enkelte i Barneskolen, men langt færre om hvordan de ville arbeide med formativ vurdering som del av skriveopplæringa. I hovedsak drøfter studentene hvordan de kan gi elevene motiverende muntlig respons underveis i selve skrivesituasjonen. I intervju blir Barbro utfordret på hvorfor de ikke skreiv så mye om hvordan å gi respons på elevenes skriftlige arbeid. Barbro har ikke noe direkte svar på det, men påpeker at de har jobbet en god del med dette på Barneskolen i praksisperiodene, og at hun mener hun har utvikla seg mye på det punktet. I intervjuet med Brita kommer det imidlertid fram at de heller ikke har snakka så mye om temaet i veiledningssamtalene. Skriftlig respons på ferdige elevtekster synes dermed å ha vært noe de arbeidet med individuelt i praksisopplæringa på Barneskolen.
I bloggene er spørsmålet om hvordan en bør vurdere og gi respons på elevtekster langt hyppigere behandla. I tillegg til eksemplene fra Ullas og Undis’ blogger som alt er nevnt, finner vi temaet behandla i Urds, Unas og Urbans blogger. Urds blogg, som vi omtalte i kapittel fire (se
Modellering som arbeidsform innenfor undervisning bygger på sosiokulturell tenkning om læring gjennom
Kringstad og Kvithyld (
Kringstad og Kvithyld (2014) argumenterer for at modellering som synliggjør skriveprosessen er viktig for at elevene skal kunne tilegne seg gode skrivestrategier. Denne typen modellering kan beskrives som en situasjon der læreren viser det som skal læres gjennom fysisk handling (demonstrasjon), samtidig som det føres en samtale på metanivå som analyserer og setter ord på det som skjer. Sagt med Vygotskijs begreper er læreren en mer kompetent som legger til rette for en mediert læringserfaring der tre sentrale kriterier er ivaretatt:
I loggmaterialet finner vi flere eksempler på at studentene snakker om betydningen av modellering, de fleste av dem er nært knyttet til modellteksten og det Bodil kaller «eksplisitt sjangeropplæring», som i breveksemplet vi starta kapitlet med. I det følgende eksemplet står den modellerende handlinga på selvstendige bein uten en eksempeltekst. Her refererer Barbro til en veiledningssamtale der faglærer i norsk berømmer en medstudent for måten hun modellerte skriving tilpasset elevenes utviklingsnivå på tavla. Barbro skriver:
Det var at hun modellerte alle bokstavlyder, tegn, mellomrom, ja alt hun skrev foran elevene. Jeg har aldri tenkt på å modellere mellomrom og tegn på den måten før: «K-a-i-r-o mellomrom e-r mellomrom f-i-n-t utropstegn».
I den påfølgende responsen påpeker faglærer at det er flere måter å modellere skriving på, og som hun observerte i løpet av praksisbesøket, både modellering av struktur, oppsett og innhold. Vi ser også bruken av
Studentene i Ungdomsskolen skriver ikke så ofte om modelltekster og modellering, selv om begrepene, eller synonymer som eksempeltekst, forekommer. Vi omtalte i kapittel fem (Å skrive noveller på Ungdomsskolen: «9A tolker Frode Grytten») Urds blogg der hun skriver om hvordan hun arbeidet for å få elevene i gang med novelleskriving. Opplegget var at arbeid med ei Frode Grytten-novelle (eksempeltekst) skulle inspirere elevene i arbeid med egne noveller. Forventningene til opplegget ble ikke innfridd, og Urd bestemte seg derfor for å «bruke tid på å hjelpe dem med å komme i gang, stille spørsmål, komme med ideer, skrive sammen med osv.» I ei av gruppene protesterte en av elevene heftig på oppgaven. Dette løste Urd med å la eleven velge en tweet fra Oslo Operasjonssentral som modelltekst i stedet for Grytten-novella. Urd skriver:
Dette begeistra ham, og sammen skrev vi en spennende action-novelle på to sider! Eleven var veldig fornøyd da dagen var over, og da jeg møtte ham senere sammen med elever fra en annen klasse, ba han meg fortelle dem om novellen han hadde skrevet. Det var et herlig øyeblikk!
I responsen påpeker praksislærer at modellering kunne vært nyttig i dette tilfellet. Modellteksten var ikke et tilstrekkelig medierende redskap, og Urd ble derfor tvunget til å bruke mye av sin ressurs til å arbeide sammen med den ene eleven som
Både studentene i Barneskolen og i Ungdomsskolen er opptatt av at skriveoppgavene må være meningsfulle for elevene. Vi har allerede vært innom dette poenget i dette kapitlet i forbindelse med leksediskusjonen på Barneskolen, og vi leser det samme ut av Unas blogg om novelleskriving. I en annen blogg skriver Urban om en situasjon der en lite motivert elev lot seg inspirere da han kunne lage en reklame for et motorisert kjøretøy på to hjul som han var interessert i. At læringsarbeidet må gi mening er innenfor sosiokulturell teori tett knyttet til læring som en sosial prosess der den lærende får del i fellesskapets meningsskapende univers (Vygotskij, 1930–35/
Alle de fire studentene på Barneskolen understreker det følelsesladete ved storyline-opplegget. Ord som brukes er spenning, forventning, frykt (pga. flyskrekk), lyst/lystbetont, engasjement og motivasjon. Bodil påpeker det lekne ved opplegget. I den allerede nevnte studien av Semundseth og Hopperstad (
Vi vil også nevne et opplegg der Berit hadde som mål å lage en «autentisk skrivesituasjon» der en lite motivert elev skulle oppleve «meningsfull skriving». Dette oppnådde hun da hun starta å brevveksle med eleven gjennom ei brevbok. Kravet var at eleven skulle skrive et nytt brev annenhver dag. I loggen drøfter Berit opplegget blant annet ut fra
Eksemplene som vi har hentet fra studentenes logger og blogger, viser at studentene i varierende grad knytter skrivedidaktikken til den sosiokulturelle teorien som ligger til grunn for de ulike medierende redskapene. Når Barbro bekymrer seg over om tenkeskriving kan gå ut over elevenes rettskriving (se Tankekart skal virke som et verktøy som skal gjøre det lettere for dem å samle den informasjonen de har. Siden de har arbeidet med temaet i prosjektuka tidligere, var det mange som satt inne med mye informasjon. Tankekartet har også støtte i den kognitive konstruktivistiske læringsteorien. Ved å bruke tankekart får elevene samlet tankene sine og strukturert dem inn i et skjema.
Eksemplet fra Berits logg kan tyde på at hun er bevisst det sosiokulturelle teorigrunnlaget for respons som medierende redskap. Bakgrunnen er en prosessorientert skriveoppgave der Berit mener studentene med fordel kunne brukt responsverktøyet mer. Dette begrunner hun slik:
Med utgangspunkt i læringsteori bygger responsgiving på synet av at språkutvikling og læring skjer i samhandling med andre. Når man er responsgiver, blir eleven mer bevisst som leser og lærer å sette ord på sine observasjoner rundt teksten, samtidig som en får følelse av at andre faktisk har behov for dine kunnskaper (…) Samtidig gir responsgiving elevene mulighet til å tilegne seg og bruke metaspråk, de blir mer reflektert over egen tenkning. Elevene blir på en måte «tvunget» til å se tilbake på teksten sin, se teksten utenfra, og snakke om den som en reell tekst – de utvikler metaperspektiv på teksten sin.
Loggteksten fortsetter med en refleksjon over hvordan elevene kunne gitt hverandre respons i grupper og hvordan dette kunne bidratt til å styrke mottakerbevisstheten i skrivinga. Her ser vi igjen den sosiokulturelle tenkninga om læring som en sosial prosess, om sammenhengen mellom tanke og språk, og om hvordan skriving gir den lærende en mulighet til å gå tilbake i teksten og reflektere på nytt over egen tenkning.
Hvilke verktøy finner vi
Bloggene gjenspeiler også at studentene i Ungdomsskolen i større grad bruker internett som kunnskapskilde og som hjelpemiddel i læringsarbeidet. Urban foreslår for eksempel at det bør være obligatorisk for elevene å bruke its learning eller Facebook til å dele forslag og arbeid etter skoletid. Det vises også til internettressurser som bilder, filmer og animasjoner, og Ulla påpeker i et tidlig blogginnlegg at de må bli flinkere til å aktivisere ungdomsskoleelevene gjennom bruk av visuelle virkemidler. Multimodalitet som fenomen kommer til syne i Urds blogginnlegg der hun omtaler sammensatte tekster i matematikk, når hun diskuterer arbeid med regning som grunnleggende ferdighet i norskfaget. Også i arbeidsoppgaven nynorsk-rap synes det å ligge innbakt en positiv holdning til å ta i bruk flere typer uttrykk i elevtekstproduksjonen. I blogginnleggene om internett i undervisninga og om digitale verktøy i skolen begrenser imidlertid studentene seg til å peke på at slike verktøy finnes og kan tas i bruk, og til å hevde at det er hemmende for arbeidet at det er for få maskiner tilgjengelig. Selv om moderne medier er mer i fokus i undervisningsarbeidet, er ikke multimodalitet et særlig påakta tema i bloggene, verken som del av studentenes tekstkompetanse eller som redskap i læringsarbeidet. Studentene gjør heller ikke bruk av de multimodale virkemidlene i egne logger og blogger i noen særlig grad (Strømman,
Studentene i Barneskolen var lærere på tredjetrinn. Det innebærer at mange av elevene fremdeles har utfordringer når det gjelder skriftforming. Vi har likevel bare funnet få eksempler i loggene på at dette får fokus, og at studentene diskuterer medierende verktøy, som for eksempel det Brita omtaler som «skrivehjelperen». Skriving på tastatur som medierende redskap, som med jevne mellomrom kommer opp i den offentlige debatten og som kan argumenteres for med støtte i forskning (Lorentzen,
Mange av verktøyene studentene drøfter som medierende redskaper i elevenes læring, er direkte overførbare til deres egen situasjon som lærende. Studentene omtaler for eksempel ulike former for tenkeskriving i egen skriveutvikling, respons fra medstudenter og lærere, og fokuselevoppgaven som en autentisk arbeidsoppgave. Studentene diskuterer også det vi kan kalle lærerverktøy. Noen er generelle didaktiske hjelpemidler, sånn som planleggingsdokumentet som studentene på Barneskolen diskuterer som støtte i arbeidet med differensiering av undervisninga, og MAKVISE (motivasjon, aktivisering, konkretisering, variasjon, individualisering, samarbeid og evaluering) som er en variant av de såkalte MAKIS-prinsippene (Imsen,
Det er særlig i loggen fra barneskolestudentene at vi finner de fagdidaktiske lærerverktøyene beskrevet og diskutert, for eksempel
Både 1–7-studentene og 5–10-studentene hadde fokuselevoppgave som arbeidskrav, men som vi beskreiv i kapittel en er rammene for arbeidskravet noe ulike. 1–7-studentenes arbeidskrav, som har fokus på begynneropplæring, er tydeligere når det gjelder kravet til analyse av elevenes utvikling innenfor lesing eller skriving. Det kan forklare hvorfor
I dette kapitlet har vi beskrevet hvordan studentene anvender ulike verktøy som støttende stillas for elevenes skriving. Vi har også vist hvordan studentene diskuterer bruken av verktøy gjennom utforskende samtaler i logg og blogg. Gjennom disse samtalene viser studentene at de er i stand til å vurdere verktøyets relevans i henhold til målet med skriveoppgavene. Samtidig viser studentene i logg- og blogginnlegg at de er nysgjerrige på hvordan den sosiale konteksten verktøyene inngår i, kan støtte skrivingas formål. Samtaler preget av sterk refleksjon har gjort studentene i stand til å utvikle verktøyene slik at verktøybruken i mange sammenhenger framstår som kreative etterligninger. Gjennom foredrag, bøker, og nettressurser får norske lærere i dag et rikt tilfang på verktøy til støtte for elevens skriving. I dette mylder av verktøy er det en utfordring å vurdere verktøyets relevans for skriveformål og sosial kontekst. Kanskje norske skoler har noe å lære av SKRIVUT-studentenes reflekterende verktøypraksis?
Du tenker jo hele tiden mens du skriver også, så det er det en større prosess bak da, mens det muntlige skjer jo på en måte der og da.
Det skrevne digitale formatet ble valgt som samspillsarena i SKRIVUT-prosjektet, med bakgrunn i teorier om å skrive for å lære (Vygotskij, 1934/
Praksislogg er et kjent begrep i mange lærerutdanninger, men oppfatninga av sjangeren og bruken av praksisloggen som læringsverktøy er svært ulik. Den ene ytterligheten er logg som et personlig domene, der lærerstudenten bruker loggen som personlig dagbok og refleksjonsrom. Motsatt ser vi varianter der praksislærer bestiller refleksjonstekster innenfor et gitt tema og en gitt mal. I vår sammenheng følger vi den sosiokulturelle teoritradisjonens syn på læring som en grunnleggende sosial prosess. For representanter for denne teoritradisjonen er det et poeng å rive refleksjonen løs fra den kognitive og individuelle forankringa som loggskrivinga tradisjonelt har hatt, og knytte den inn i en kollektiv eller dialogisk sammenheng, slik Hoel ( Variasjonen, ulikskapen og spenninga mellom dei ulike stemmene utgjer ei kjelde til læring og refleksjon – i dei ulike stemmene, i møte og konfrontasjon mellom ulike perspektiv, bakgrunn, kunnskap, meiningar og erfaringar, ligg eit potensial for læring (s. 447).
Praksisloggen har ifølge Dysthe, Hertzberg og Hoel følgende tre funksjoner (
Loggene og bloggene i SKRIVUT har innhold som retter seg mot alle de tre funksjonene. Firing (
Når loggen får en leser, kan en snakke om et tredje refleksjonsnivå. Skriveren må da bygge opp
Vi har funnet bare få studier i tillegg til Hoels og Gudmundsdottirs undersøkelse som dokumenterer praksisloggen som læringsverktøy i lærerutdanninga. I en stor kvantitativ undersøkelse i Israel finner kun 30 % av lærerstudentene «reflective diary» som et svært effektivt prosesseringsredskap for refleksjon (Smith & Lev-Ari,
Når det gjelder bloggformatet, har vi ikke funnet noen direkte sammenlignbar studie. Grüters (
En svensk ph.d.-studie av nettbaserte studentdialoger (Amhag,
Brita har erfart dette gjennom SKRIVUT. Hun synes at hun har lært å reflektere gjennom å delta i den faglige dialogen med de andre i læringsfellesskapet, hun sier:
Du lærer å tenke over ting på en helt annen måte. Altså når du snakker med andre studenter om hva de har sett og sånn, så har vi en helt annen måte å snakke om det på (…) våre refleksjoner er kommet litt lengre fordi vi har fått innspill fra alle slags hold, og så er det jo å se praksis og teori sammen
Hoel (
Hvilke skrivehandlinger ser vi i studentenes loggtekster? Praksisloggene i lærerutdanninga omtales som refleksjonslogger, og skrivehandlinga å
Andre skrivehandlinger kommer også til uttrykk. Studentene
Selv om både loggene og bloggene ofte er preget av retrospektiv refleksjon over hva studentene har observert i klasserommet, finnes det også mange tilfeller av framoverrettet refleksjon. Studentene prøver å
I SKRIVUT ser vi at det å ta i bruk formatene blogg og diskusjonsforum muliggjør en større vekt på det å
Igland og Sundby (
Plutselig kan også jeg kalle meg blogger. Vi har alle blitt enige om at dette skal være et uformelt fora til refleksjon, en uhøytidelig kanal for diskusjon og læring (…) Kanskje er akkurat dette veien å gå. Å la refleksjonene komme gjennom fri skriving, på lik måte som de kom gjennom tenkeskrivingen vi lærte om som førsteårsstudenter i fjor. Kanskje er nettopp dette den mest effektive veien til å forstå mine egne tanker om hva jeg opplever i praksisperioden dette året. Jeg er i hvert fall spent.
Sitatet er hentet fra Urds første bloggpost og beskriver hennes klare forventning om at skrivinga skal føre til læring i tråd med tenkeskriving. Uten å eksplisitt vise til sosiokulturell teori gjengir hun Vygotskijs tenkning om skriving som medierende verktøy i læringsarbeid. I dette delkapitlet skal vi gjennom utdrag fra Urds blogger vise hvordan tenkeskriving i SKRIVUT kan framstå.
29. januar satt Urd igjen med en dårlig følelse etter en norsktime der elevene i Ungdomsskolen skulle i gang med å skrive en egen novelle. Elevene var ikke inspirerte og skreiv ikke like mye som hun hadde sett for seg. Urd skriver et langt innlegg i bloggen sin hvor hun reflekterer over hva som ga henne denne dårlige følelsen:
Forventningene mine ble ikke innfridd. Store deler av gårsdagen gikk med til refleksjon. Hva gikk galt? Gikk det galt? Hva var det som ikke innfridde? Hva hadde jeg forventet? Hva kan man forvente? Hva gjorde jeg? Hva gjorde jeg ikke? Hva kunne jeg gjort annerledes? Hva gjør jeg neste gang? Jeg bestemte meg for å ha en annen innstilling til dagens fortsettelse på prosjektet. Jeg ville gå nærmere inn på hver enkelt elev, og overse hvor mye/lite de hadde skrevet. I stedet ville jeg bruke tid på å hjelpe dem med å komme i gang, stille spørsmål, komme med ideer, skrive sammen med dem osv.
Deretter beskriver Urd hvordan disse tankene gjorde at hun endra tilnærming i arbeidet med elevene. Hun og praksislærer delte klassen slik at hun kunne konsentrere seg om de elevene som slet med å komme i gang. Hun satte en elev ved hvert bord, slik at hun kunne gå rundt og snakke lavt med hver enkelt uten å forstyrre andre. Av og til gikk elevene bort til hverandre og snakka, men til Urds store begeistring, sier hun, snakka de kun om teksten.
Videre i bloggen skriver Urd om hvordan det ga resultater at hun valgte å være fleksibel vedrørende oppgavevalg, og da hun satte seg ned og skreiv sammen med elever som hadde vansker med å komme i gang. Det er i denne bloggen Urd skriver om det herlige øyeblikket hun opplevde da eleven som hadde protestert kraftig på novelleskrivinga, med stolthet ville ha henne til å fortelle at han hadde skrevet en tosiders action-novelle! Urd skriver videre om erfaringene dette ga henne:
Dagen i dag har lært meg mye viktig. Jeg har for høye forventninger til elevenes skriving, og må alltid huske at elever jobber svært forskjellig og har veldig ulikt kreativt nivå. For enkelte er det lett å skape en historie, for andre er det svært vanskelig. Ved å gå inn i hver enkelts arbeid og jobbe etter deres forutsetninger, kan man skape en god atmosfære, også for dem som synes skriving er vanskelig. Jeg har også lært at en tidsramme må være fleksibel for endringer, og at i enkelttilfeller må man også kunne endre oppgaven og rammene – det er tross alt bedre at elevene oppnår en mestringsfølelse, enn at mitt opplegg og mine forventninger følges og innfris til punkt og prikke.
Vi har referert til deler av denne bloggen også i kapittel fem (se
Urd er en ivrig skriver. Bloggposten vi har referert her, er ett av fem større innlegg i denne perioden der hun reiser grunnleggende spørsmål knyttet til utøvelse av lærerrollen, samspillet med elevene og didaktiske valg. Urd er bevisst på at skriving er et redskap hun kan bruke til å forstå sin egen utviklingsprosess, hun skriver: «Jeg må være kritisk - men samtidig være i stand til å se hva jeg gjør riktig, og ta med meg dette videre. Veiledning, samtaler og blogging er viktige ressurser for å klare dette.» Urd bruker ofte bloggen til å problematisere, diskutere og argumentere. Hun stiller spørsmål knyttet til norskundervisninga, som for eksempel: «Hvorfor er det slik at elevene ikke vil dele lyrikktekstene sine i klassen?» Hun er heller ikke redd for å utfordre teorien, som når hun spør: «Mye litteratur legger opp til at grupper bør lages på tvers av nivå for at elevene skal løfte hverandre, lære av hverandre osv., blir ikke dette fort naivt?» Og hun undrer seg over skrivingas funksjon i læringsfellesskapet: «Hva har jeg å by på som blogger, og hvordan skal jeg formulere meg for å vise veilederne mine hva jeg tenker på, som også gir medstudentene mine noe meningsfullt, og ikke minst, er til hjelp for meg selv?» Urds spørsmål er utgangspunkt for å skrive seg inn i ny forståelse innenfor felt som er nye for henne. Vi opplever ikke spørsmålene hennes som retoriske grep som en kan ty til for å komme i gang med en argumenterende tekst. Det er undring og spørsmål til tema som hun utforsker gjennom egen skriving og ved å stille spørsmål til leserne av bloggene. 22. januar skriver hun for eksempel en blogg med tittelen «Trykk eller dykk?», der hun utforsker konflikterende elementer i sin egen lærerpraksis. Hun starter bloggen slik:
Når jeg beskriver min egen lærerpraksis, og ser for meg en ideell time, fokuserer jeg ofte på dette med læringstrykk. Jeg ønsker meg timer med høy aktivitet, mye påfyll og stor variasjon. I det siste har jeg imidlertid blitt nødt til å reflektere rundt dette. Er det alltid best å følge denne malen, eller kan det av og til være bedre å gå i dybden? Verden er ikke svart/hvitt. Noen ting må gjennomgås nøye, og krever dertil mer tid. Jeg tar likevel meg selv i å vegre meg for slike dypdykk. Hvorfor er det slik? Et dypdykk innebærer gjerne en formidlingsdel, samt omfattende elevaktivitet. Mitt nåværende stadium som lærer kræsjer med dette. Jeg er nemlig redd for stillhet og min egen inaktivitet.
Videre i bloggen reflekterer hun over om vegringa mot dypdykk også henger sammen med at hun ikke stoler på at elevene gjør som de skal. Bloggen ender med en beslutning om at hun vil utfordre seg selv til å tåle lengre økter med elevaktivitet. Hun har skrevet seg fram til en økt forståelse av valgene hun vanligvis tar, og hun skaffer seg dermed et utgangspunkt for å endre måten hun handler på.
Vi har valgt Urd som eksempel for å illustrere hvordan å skrive seg til økt forståelse gjennom tenkeskriving kan framstå i SKRIVUT. Urd refererer til teori i noen av bloggene sine, men fagligheten hennes kommer likevel i første rekke til uttrykk gjennom presis bruk av fagbegreper og gjennom spørsmålenes og argumentenes relevans. Selv om Urd er mer ekstrem i sin problematiserende og argumenterende stil enn de andre studentene, er den spørrende og argumenterende holdninga og måten å forholde seg til teori på typisk for alle de åtte bloggerne. Som vi skal komme tilbake til i et seinere delkapittel, hadde teorien en noe større plass i loggskrivinga til lærerstudentene i Barneskolen. Vi kan ikke se at denne eller andre forskjeller mellom de som skreiv logg, og de som skreiv blogg, har noen sammenheng med at de skreiv i to ulike format. Blogg er et format som kan mediere ulike sjangre (Miller & Shepherd,
Faglærernes aktive inntreden i den faglige dialogen og den forsterkede etterspørselen etter praksislærernes kunnskap er identifisert som to suksessfaktorer i SKRIVUT-prosjektet (Klemp & Nilssen,
I SKRIVUT-prosjektet har det også vært et viktig mål å aktivere studentene som responsgivere for hverandre. Dette lyktes vi ikke så godt med i en tidlig fase. En tidlig studie (Strømman,
Som vi har beskrevet i kapittel en, førte intervensjon til at dialogen utvikla seg i målretninga i det andre året når det gjelder å involvere de ulike partene i triaden i diskusjonen. Sitatene i denne boka er hentet fra det andre året, og flere av dem viser situasjoner der studentene gikk aktivt inn i hverandres faglige problemstillinger. Seinere i dette kapitlet (se
I SKRIVUT skifta den faglige dialogen studentene deltok i, hele tida mellom et skriftlig og et muntlig modus. Dette går fram både av intervjuer og av loggene og bloggene. Loggene og bloggene har vært et tema i de muntlige veiledningssamtalene både i forkant og etterkant av skrivinga, ofte er den skriftlige refleksjonen en forlengelse av diskusjonen i de daglige veiledningsmøtene. De uformelle samtalene mellom studentene synes også å ha vært viktig skrivestøtte. Når loggene forelå skriftlig, sier Brita, så kjente de allerede til innholdet: «Stort sett så hadde vi jo diskutert det vi skrev om, sånn når vi satt og spiste. Vi diskuterte jo gjennom hele dagen, egentlig. I alle pauser. Så vi hadde jo hørt det før.» Likevel er det gjennomgående at studentene opplevde at det var lærerikt å lese hverandres logger. Brita fortsetter: «Men å få det på skrift, altså få sett det på den måten, sånn mer konkret da, det følte jeg hjalp litt.» I studentgruppa som var på Barneskolen, synes dialogen omkring loggskrivinga å ha vært så tett at det i blant var vanskelig for studentene å skjelne mellom egne og andres refleksjoner. Brita sier: «Siden vi diskuterte det meste, så kom jeg ikke på om det var jeg som hadde sagt det, eller om det var andre som hadde sagt det.» Dette gjorde at hun i blant lot være å skrive, sier Brita, fordi at hun var usikker på om hun «stjal tankene deres». Bakhtin (1979/
Denne tette sammenvevinga av skriftlig og muntlig dialog er viktig å ta i betraktning når en skal tolke studentenes svar på et spørsmål om hvem de opplevde at de skreiv til når de skreiv logg eller blogg. Det er bare små variasjoner mellom faglærerne og praksislærerne som opplevd målgruppe. Det er gjennomgående at å skrive til lærerutdannerne har vært det viktigste. Noen av studentene vektlegger praksislærernes respons noe mer ut fra at deres lokale kunnskap har vært et viktig bidrag i den faglige dialogen. For Barbro var den praksisnære kunnskapen så viktig at skrivemotivasjonen svikta mot slutten av prosjektet da praksislærer ble mindre aktiv i diskusjonsforumet grunnet andre oppgaver på skolen. Andre vektla faglærernes bidrag mer. Berit formulerte seg slik i intervjuet:
Jeg følte vel til syvende og sist at jeg skrev til [faglærer i norsk] og [faglærer i PEL]. Og det var kanskje mest pga. fokuset mitt i skrivinga, at jeg skrev så veldig mye om skriving, om konteksten rundt skriving og om type skriveoppgaver (…) Det ble kanskje mer at det jeg skrev om, var såpass faglig spissa at dere hadde så mye mer å komme med enn han, kanskje.
Forskjellen i Barbros og Berits vurdering av responsen fra de ulike lærerutdannerne kan ha med å gjøre at de to studentene valgte å bruke deltakelsen i prosjektet på to ulike måter. Vi utdyper i neste delkapittel (se
Den sterke preferansen for lange og teoritunge tekster, og opplevelsen av at det var konkurranse om å være den «beste» skriveren, medvirket til at dialogen i diskusjonsforumet delvis brøyt sammen i det første prosjektåret (Klemp & Nilssen,
[Å skrive blogg] høres i grunnen spennende ut! Jeg tror at med litt øving kan bloggen være et nyttig middel både med tanke på kommunikasjon og refleksjon, men også med tanke på skrivetrening. Jeg har aldri skrevet en blogg eller noe lignende tidligere, så jeg må innrømme at jeg føler meg sårbar her jeg sitter og skriver (mildt sagt). Det med blogg er ikke så lett som jeg i utgangspunktet hadde forestilt meg, dermed kommer dette innlegget til å være veldig uformelt med et stort preg av et muntlig språk.
Sitatet er et utdrag av Ulfs første bloggpost i SKRIVUT. Under overskriften «Skrivesperre» setter han ord på sårbarheten han opplever som uerfaren blogger. Ulf vet at bloggen skal være et forum for kommunikasjon og refleksjon. Lærerstudentene er kjent med tenkninga bak tenkeskrivingsverktøy. Han skal også ha kjennskap til praksislogg fra første studieår der kravene til språkets formside ikke er i fokus. Ulfs påpeking av at bloggen kan gi nyttig skrivetrening, og den unnskyldende setningen om at dette første innlegget er preget av uformelt og muntlig språk, bryter med dette. Det kan være at Ulf har forestillinger om blogg som et medium for personer som er gode skrivere som kan uttrykke seg elegant og slående om emner de brenner for, og at han ikke helt føler seg på høyde med dem. Vi tror like gjerne at forventningspresset han synes å kjenne på, kan handle om at han utfordres til å formulere seg om faglige spørsmål i tett dialog med erfarne lærere og lærerutdannere og flinke medstudenter. I et slikt miljø ser han for seg at han må bruke et mer formelt språk.
At mange av studentene oppfatta sjangeren som formell, bekreftes i intervjuene med Berit og Bodil. I forbindelse med spørsmål om hvorfor de i liten grad bruker multimodale uttrykksmidler i loggene, som for eksempel smilefjes, sier Berit: «Når du sitter og skriver om mye fagstoff, så hører det ikke hjemme med et smilefjes.» Bodil er enig. Når loggene utvikla seg til å bli en samtale, kunne hun ha putta det inn. Men fordi hun oppfatter loggene som
Analysen av bloggene og loggene (fra begge prosjektår) viser at det utvikla seg to litt ulike kulturer i studentgruppene i Ungdomsskolen og Barneskolen når det gjelder å synliggjøre teori. Men selv om teorien er mest tydeliggjort i loggene, betyr det ikke at bloggene er mindre faglige. Noe av årsaken til at teorien ble så synlig i loggene, kan knyttes til praksislærers vektlegging av loggens funksjon som bro mellom de to læringsarenaene i utdanninga (Klemp & Nilssen, Responsen har kommet veldig, veldig godt med. Den har hjulpet meg masse. Jeg har brukt nesten alt (…) Når jeg skriver om fokuseleven, hvis vi har snakka om en oppgave eller sånne type ting, så drar jeg inn ulike momenter som [faglærer i norsk] har skrevet om, som [PEL-lærer] har nevnt. Drar teori rett inn i fagteksten. Selvfølgelig ved å vri det om til mitt ståsted, da (…) Jeg vet hva jeg skal bruke, og hva jeg kan underbygge ting med.
Det finnes flere eksempler i loggene på at Berit eller medstudentene etterspør teori for å forske videre på elevens utvikling. «Å få bekrefta, eller diskutert, ulike ting i forhold til teori og i forhold til fagstoff, det har vært den største læringsbiten for min del», sier hun. Tidligere forskning viser at det å arbeide med analyse basert på observasjon av en fokuselev og bruke skriving til å reformulere, rekonstruere og argumentere, hjelper lærerstudentene til å skrive seg inn i et adekvat begrepsapparat (Nilssen & Solheim, I hvert fall ble jeg mye mer trygg på meg sjøl og de valgene jeg gjorde i norsk da. Vi diskuterte jo veldig mye skriving, så jeg føler at jeg har blitt mye tryggere på hva slags skriveoppgaver jeg gir og hvilken type skrivedager jeg kan ha. Mange sånne typer ting som kanskje ikke andre er like trygg på.
Selv om hun har arbeidet mest med pedagogikk og norsk, mener hun kompetansen hun har utvikla innenfor fagtekstskriving, kommer til nytte i alle lærerutdanningsfagene hennes, for: «jeg bruker teorien på en helt annen måte enn før». Nå kan hun raskere knytte sammen teori og praksis, og mens hun før måtte forklare teorien hver gang, kan hun nå anvende begrepene når hun skriver. Brita sier det slik: «Den hvorfor-biten i planen, den ble jo mye enklere å skrive etter hvert som du hadde skrevet flere logger.» Dette handler om hvorfor-kolonnen i dokumentet som studentene bruker som verktøy i planlegging av undervisning i praksis. I denne kolonnen skal studentene begrunne de valgene de gjør både når det gjelder valg av innhold (hva), og når det gjelder aktiviteter og organisering (hvordan). Forskning (Nilssen,
Bodil synes også hun har fått god hjelp med teorien, både forslag og nødvendige korrigeringer, og hun er blitt en bedre skriver. Nå føler hun at de «ligger et lite hakk foran [de andre studentene] på begreper og teori». Analysen av materialet har identifisert
Barbro sier i intervjuet at hun har opplevd større grad av helhet og sammenheng i lærerstudiet i SKRIVUT-året enn hun opplevde i sitt første studieår. Hun sier: «Det har hengt mer sammen i år. Den oppgaveskrivinga man har gjort her på høgskolen, har man på en måte relatert til praksis på Barneskolen, og det man gjorde på Barneskolen, har man relatert til høgskolen.» Likevel er Barbro oppriktig i intervjuet på at arbeidsmåten i SKRIVUT har vært svært krevende for henne. Hun har følt mye prestasjonsangst og frustrasjon, og hun har hatt vansker med å forholde seg til loggskrivinga som tenkeskriving for hennes egen del. Hun sier: «Jeg prøvde liksom å skrive til meg sjøl da (…) slik, at jeg kunne ha mer utbytte av det når jeg skulle skrive noe, eller tekstanalysen da. Men det var litt vanskelig egentlig, for man hadde alltid den der mottakerbevisstheten i hodet.» Barbro viser her fram den samme sårbarheten som Ulf viste fram i sitatet vi starta delkapitlet med.
Studenter er vant til å vise fram utilstrekkelige faglige tekster som del av studiet inne på lærerutdanningsinstitusjonen. Hva er det da som eventuelt gjør situasjonen i SKRIVUT mer utfordrende for noen av studentene? Vi tror at forklaringa kan være sammensatt. For det første kom lærerutdannerne og lærerstudentene veldig nært på hverandre gjennom prosjektmøter og den hyppige skriftlige dialogen. Gruppene var heller ikke så store. Vi ble godt kjent, og det er derfor naturlig at studentene ønsket å framstå som flinke og bidragsytende til at prosjektet skulle være vellykket. For det andre kan en spekulere over om det er lettere å framstå som uferdig og halvlært innenfor teori, enn å framstå som lite reflektert over oppgaver innenfor det yrket man har valgt. Urds blogg «Kunnskap gjennom blogging» støtter denne siste forklaringa. Urds gruppe i Ungdomsskolen var enige om at bloggen skulle være et uformelt forum til refleksjon, en uhøytidelig kanal for diskusjon og læring. Likevel opplever hun i starten bloggen som «alt annet enn uformell og uhøytidelig». Hun skriver:
Det føles som om hvert ord jeg skriver vil studeres nøye, veies og legges til grunn for en vurdering av meg som person, student og framtidig lærer. Det skrevne ord føles plutselig så utrolig mye mer mektig enn det talte. Kunsten å formulere seg var sannelig ikke så lett som jeg trodde.
Urd har erfart hvordan bloggen også er et redskap for identitetsutvikling og selvframstilling, ett av de seks skriveformålene i Skrivehjulet (
Den synlige
I SKRIVUT er det diskusjon og ikke kvaliteter ved tekster som er i fokus. Selv om vi intervenerte i andre prosjektår for å stimulere diskusjon, så kan vi ikke se bort fra at studentenes behov for å framstille seg selv som gode skrivere i noen grad forble et forstyrrende element i dialogen. Vi ser imidlertid at studentene i større grad enn i første prosjektår var åpne på at de strevde med skrivesperrer og at de trengte hjelp for å reflektere med støtte i teori. En studie av Sammers og Saltz (
Skolen og høyere utdanning utfordrer ofte elever og studenter til å ta på seg skriveridentiteter som de enda ikke har utvikla. Gee (
Analysen av SKRIVUT-materialet viser at blogginga og loggskrivinga ga studentene en opplevelse av hva intensitet kan være i et læringsarbeid. Det store læringstrykket i SKRIVUT ble et sentralt tema både i individuelle intervjuer med praksislærerne og i fellesmøter mellom forskere, faglærere og praksislærere. En av praksislærerne i Ungdomsskolen påpeker i et prosjektmøte halvveis i andre prosjektår hvor seint på kvelden blogginnleggene legges ut. At det er generert ny aktivitet på tidspunkt som ellers ikke ville vært brukt til læring, ser han som et tegn på at intervensjonen i SKRIVUT skaper et høyt læringstrykk. At studentene tar ettermiddagstimer og kveldstimer i bruk, er også registrert i studentgruppa på Barneskolen. Praksislærer beskriver i intervju at studentenes skriving hadde ei tydelig utvikling fra plikt til skrive- og lærelyst da studentene skjønte at de fikk veldig nyttige tilbakemeldinger. Som vi har vist tidligere i kapitlet (se
Det er tegn som tyder på at det utvikla seg en
Antall sider tekst, antall hovedinnlegg og antall ganger de gir medstudentrespons, varierer mye fra student til student. Barbros fortelling viser imidlertid at det ikke alltid er sammenheng mellom investert tid og mengde tekst som ble spilt inn i det digitale rommet. At det har opplevdes som hardt arbeid å skrive de refleksive loggene og bloggene kommer fram både i selve tekstene og i intervjuer. Berit forteller i logg at hennes egne ambisjoner gjorde at hun i starten kunne bruke halvannen til to timer på en logg. Hun ville at tekstene skulle være refleksive og med relevant teori som belyste erfaringene fra klasserommet. Hun ble noe mer effektiv i arbeidet med loggene etter hvert, delvis fordi skrivesjangeren etter diskusjon med faglærerne og praksislærer ble endra i retning av kortere tekster og flere spørsmål. Likevel fortsatte hun, etter egen vurdering, prosjektperioden ut å legge mye arbeid i skrivinga. Bodil gir et lignende bilde av egen skriving under intervjuet. Fra å bruke mellom én og halvannen time i starten, klarte hun å komme ned i ca. tre kvarter per dag da hun kom inn i «skriveformen». Bodil forteller også at hun skreiv loggen i word-format før hun limte teksten inn i diskusjonsforumet. Denne arbeidsformen må ha vært ekstra tidkrevende, men forteller kanskje også litt om hva Bodil opplevde som god kvalitet i skrivinga. I intervjuer og gruppesamtaler er studentene samstemte om at skrivinga har vært tungt arbeid, men at læringsutbyttet viser at det har vært verdt strevet.
Grunnskolelærerstudentene opplever lange arbeidsdager og et generelt høyt arbeidspress i praksisperiodene. De har daglig muntlig veiledning med praksislærer, og vi erfarer at studentene ofte opplever å være ferdigdiskutert etter lange både planleggings- og etterveiledningsøkter. Da kan det være tungt å sette seg ned med loggen etter at man kommer hjem. Sitatet nedenfor har vi hentet fra et studentintervju i det første SKRIVUT-året. Det viser at studentene i prosjektet erfarte at den sterke forventninga om at de likevel skulle skrive, gjorde at studentene fikk én ekstra omdreining i læringsspiralen. Forhistorien var at studentene hadde mislyktes med et skrivedagsopplegg på Barneskolen der elevene for første gang skulle skrive i sjangeren «forsøksrapport». I etterveiledninga kom studentene og praksislærer i fellesskap fram til at planlegginga hadde vært mangelfull. Fokus i etterveiledningssamtalen var temaer som støttende stillas i elevenes læring og hvordan mulige veiledende spørsmål må være en del av læreres forberedelsesarbeid. Flere av studentene brukte loggen i dagene etterpå til å diskutere hva som kan være gode spørsmål i slike situasjoner. Skriveprosessen førte imidlertid Fride inn i andre tankebaner. I intervju noen uker etterpå forteller hun:
Men så da vi satt og skreiv, så kom jeg på nye tanker om hvorfor det ikke fungerte. Og hvorfor fungerte det ikke, jo, forsøket var kanskje litt for vanskelig, og kanskje kunne elevene ha fylt ut et skjema, og kanskje hadde det hjulpet å sette merkelapper på de ulike tingene vi brukte i forsøket. Så da kom vi på ideer gjennom loggen, jeg gjorde i alle fall det. Som jeg ikke kom på etter timen. Så da fikk vi endra på det. Og det hjalp jo veldig.
I ettertankens lys, når det hadde gått en viss tid etter hendelsen og veiledningssamtalen, ga skrivinga henne ideer til flere mulige støttende stillas i læringsarbeidet. Skrivinga førte henne videre. I gjennomføringa av det neste skrivedagsopplegget stilte studentgruppa langt grundigere forberedt. I tillegg til å tenke gjennom mulige veiledende spørsmål, utvikla studentene et skjema elevene skulle fylle ut, basert på Frides refleksjon. Da opplegget ble gjennomført (se nærmere beskrivelse i Nilssen & Klemp,
Vi avslutter delkapitlet med å referere til Ullas blogginnlegg midt i mars der hun ber om forslag fra medstudentene til hvordan hun kan øke læringstrykket i RLE-undervisninga. Hun har tidligere hatt suksess med stasjonsarbeid i samfunnsfag, men har erfart at læringstrykket falt da elevene ikke klarte å hjelpe hverandre like godt når stasjonsarbeidet handlet om et RLE-faglig tema. Selv om vi ikke kan vite om dette har noen sammenheng med egne opplevelser, er det interessant at studentene også tematiserer spørsmålet om læringstrykk i elevenes læringsmiljø. Intensitet er et nøkkelbegrep, eller et premissord, som vies lite oppmerksomhet i lærerutdanninga, slik vi ser det.
Vi sier ofte at en medalje har to sider, en blank framside og en dårligere bakside. Opplevelsen av læring og å «være foran de andre», er framsida av læringstrykk-medaljen. Opplevelsen av konkurranse om å være gode skrivere og manglende evne til å sette tanker ned på papiret er baksida av den samme medaljen. Det er påfallende i et prosjekt som tar utgangspunkt i teori om å skrive for å lære (Vygotskij, 1934/1987), hvor hyppig begrepet
Den mest omfattende diskusjonen om fenomenet skrivesperre hos elevene finner vi hos Berit. Utgangspunktet er et logginnlegg der Berit beskriver hvordan hun i ei økt med veiledet skriving har strevd med å hjelpe fokuseleven sin i gang med skrivinga. Berit hadde trodd et «grøss og gru-opplegg» var godt tilpasset, og at læringsmiljøet de skapte ville inspirere Joakim. Det skjedde ikke, og verken planleggingsdokumentet de brukte som «starter», eller råd fra Berit, satt fart i skrivinga hans. I loggen reflekterer Berit over om andre temavalg eller en faktabasert tekstsjanger ville truffet interesseområdet hans bedre, og om et tankekart ville vært et bedre medierende redskap. Her beveger Berit seg innenfor det funksjonelle synet på skriving (Halliday,
Medstudent Brita kommer deretter på banen og forteller at hun har observert en lignende skrivesperre hos en elev som faktisk fikk arbeide sammen med Joakims «bestekompis». For denne eleven er ikke «bestekompisen» en
I Ulfs blogg fra Ungdomsskolen er det fraværet av skrivesperre som er poenget. Han skriver: «Elevene har jobbet godt, og de har skrevet mange gode tekster. Tekstene har vært ganske uformelle, det har ført til at den berømte skrivesperren nesten ikke har eksistert.» Ulf knytter skriveiveren til at elevene får ytre seg uten at tekstens formside blir vurdert. Ulrik på sin side reflekterer over hvordan han skulle brukt tenkeskriving da han så at mange elever fikk «sperre på å komme i gang med skrivinga», for som han sier «å sikre at flere [hadde] noe mer å ta utgangspunkt i».
Skrivesperre-begrepet er også en aktiv del av praksislærernes vokabular. En av praksislærerne på Ungdomsskolen snakker i intervju om at det var tungt for studentene å komme i gang med blogginga, de hadde «bloggsperre». Praksislærer i Barneskolen bruker begrepet når han i starten av det avsluttende intervjuet analyserer de ulike studentenes skriveinnsats, han sier: «Jeg tror nok ikke de hadde sånne alvorlige skrivesperrer». Etter hans vurdering får noen av studentene problemer med mestringsfølelsen fordi de sammenligner seg med andre «som har lettere for å skrive», og fordi de stiller store krav til seg selv. Han synes det er utfordrende for han å tilpasse responsen når han vet at studentene leser hverandres logger, han sier:
Hvis det er en student som virkelig drar på og gjør en kjempejobb og skriver virkelig bra, så må en kommentere det, men ikke
Flere av studentene rapporterer om at de dreiv ganske aktivt selvsensur. Brita forteller at det er mange innlegg hun ikke posta. På spørsmålet om hun opplevde prestasjonspress i SKRIVUT-prosjektet, svarer hun at selv om studentene var enige om at de skulle lære av det, så jo, «det var om å gjøre å skrive de beste loggene». Barbro, som også forteller om selvsensur og at hun opplever det som vanskelig å skrive til mange lesere, vil imidlertid ikke kalle det som skjer i Barneskolegruppa for konkurranse. Hun observerte bare at «de andre sine logger var så mye bedre», og følte at hun «ikke hadde gjort like god jobb sjøl». Da opplevde hun det også som vanskelig å gi respons som ga mening.
Vi tar med noen flere sitater for å vise hvordan studentene bruker skrivesperrebegrepet i forbindelse med egen skriving:
Jeg sliter likevel fortsatt med å finne en konkret problemstilling som kan passe til min fokuselev (…) Jeg føler likevel at jeg ikke kommer meg noen vei uten en problemstilling, så flott hvis dere har noen ideer eller forslag til en fortvilet student med skrivesperre! Skrivesperre er et velkjent fenomen for de fleste. I kveld kjenner jeg at jeg ikke har et spesielt tema på hjertet, noe som resulterer i at det kjennes vanskelig å skrive blogg. Det merkes også på kroppen når man er ute i praksis. Det er lengre dager på skolen, mange inntrykk å fordøye, og sist, men ikke minst, mye planlegging. Overskuddet til å skrive logger er derfor litt redusert. Brukte mange timer i dag på å skrive en halvhjertet logg, og opplever for første gang en «skrivesperre», hehe.
Disse sitatene mener vi kan tyde på at ‘skrivesperre’ er et hverdagsbegrep studentene lett tyr til uten at de legger så mye mer i det enn at de ikke klarer å finne noe å skrive om og generelt er slitne. Berit viser, ut fra vår tolkning, nettopp dette når hun setter ordet i anførselstegn. Den hyppige bruken av skrivesperrre-begrepet er likevel litt bekymringsfull ut fra signalene begrepet gir om skriving som noetungt og vanskelig, og som noe en kan frykte skal stoppe opp. Skriving er også noe en ikke vil skal kreve særlig krefter. Ulf skriver tidlig i studieåret i bloggen sin: «En ting som ikke går lettere er denne bloggen? Jeg sliter med å skrive. Satser på at det går mer automatisk etter hvert.» Vi gjenga i kapittel tre (se
Vi avslutter dette delkapitlet med et utdrag fra Barbros logg der hun viser at hun tar i bruk tenkeskriving for å overkomme egen skrivesperre, det samme redskapet hun bruker i undervisninga av elevene:
Jeg hadde litt problemer med å skrive denne loggen i dag, fordi jeg sto litt fast. Visste hva jeg hadde lyst til å skrive om, men ordene ville liksom ikke komme. Så fulgte jeg mitt eget råd: tenkeskriv! Bare skriv, trykk på tastene og se hva som kommer ut – kanskje du kan bruke det, kanskje ikke. Dette er resultatet etter ett lite minutts skriving: «Det handler ikke så mye om å Jeg vet ikke helt hva jeg mener med dette, eller hvorfor jeg skriver det. Men jeg lærte to ting av denne loggen:
Tenkeskriving hjelper når man har skrivesperre.
Det handler ikke bare om å se eleven, men å samhandle med eleven.
Vi har i dette og tidligere kapitler vist at SKRIVUT-studentene har brukt den skriftlige, digitale dialogen til å skrive seg inn i skrivelærerrollen på mange ulike måter: til å skrive seg inn i den akademiske skrivesjangeren med presist fagspråk og teoriforankra analyse, til å problematisere egen akademisk kunnskapsbase og tilnærming i undervisningsarbeidet, til å skrive seg inn i en forståelse av praksisskolens skrivediskurs, og til å reflektere over skolens praksis og elevers læringsarbeid uten noen klar teoribase, men med utgangspunkt i egne praksisobservasjoner. SKRIVUT-studentene viser at de har høy bevissthet om ulike skrivehandlinger og tilegner seg nye didaktiske kunnskaper og ferdigheter ved selv å være utøvende innenfor skriving med ulike formål i ulike situasjoner. Vi har vist at det er stor grad av parallellitet i de læringserfaringene elevene gjør og de SKRIVUT-studentene gjør i eget læringsarbeid. Gjennom loggene og bloggene bruker studentene tenkeskrivingsverktøyet til å skrive om elevenes tenkeskriving og loggskriving. Studentene reflekterer over betydningen av elevenes responsarbeid, samtidig som de selv utøver responsarbeid på den digitale læringsarenaen. Samtidig som de utveksler tanker om elevenes skrivesperrer og behov for motivasjon, tvinges de gjennom forventningene til skriftlig deltakelse i SKRIVUT inn i prosesser der de kjenner på egne skrivesperrer. Når betydningen av å ha en mottaker tematiseres i den faglige dialogen om elevenes skriving, blir mottakerbevissthet også et tema i logg om hvorfor det er så vanskelig å skrive i SKRIVUT og holde fast på at utbyttet av å reflektere er viktigere enn å vise innsikt i teori.
Utviklinga i skolen går i retning av en mer kollektivistisk lærerrolle, og det forventes at lærere skal bidra til kvalitetsutvikling innenfor egen organisasjon basert på evidens fra elevenes læring (KD,
Vi har vist i dette kapitlet at studentene er tydelige på at respons har hatt stor verdi for utviklinga de hadde som skrivere gjennom SKRIVUT-året. På samme måte er de bevisste på verdien av respons i elevenes læringsarbeid, slik vi viste i kapittel seks. Det er ikke overraskende at studentene verdsetter lærerutdannernes, og især faglærernes respons, aller mest. En studie fra Asks ( Samtidig gir responsgiving elevene mulighet til å tilegne seg og bruke metaspråk, de blir mer reflektert over egen tenkning. Elevene blir på en måte «tvunget» til å se tilbake på teksten sin, se på teksten utenfra, og snakke om den som en reell tekst – de utvikler et metaperspektiv på teksten sin.
Ved å arbeide med respons utvikler elevene et metaperspektiv både på andres og på egen tekst, som utvikler dem som skrivere. Skjongs (
Læreryrket er et sammensatt yrke som krever utvikling av kompetanse på mange ulike områder. I stortingsmeldinga som ligger til grunn for grunnskolelærerutdanninga (KD,
I januar, parallelt med at hun studerer begynneropplæring i norskfaget, bruker Bodil mye tid i praksisperioden på å observere lese- og skriveutviklinga til andreklassingen Ellen, eleven hun har valgt som fokuselev dette studieåret (se I løpet av praksisen har jeg lagt merke til at fokuseleven min skriver mange ord grammatisk riktig, både ord med stumme bokstaver og andre vanskelige ord (…) Denne eleven er en middels skriveelev, jeg ville kanskje sagt hun var på stadiet semantisk bevissthet. Hun ligger mellom stadiene fonologisk og ortografisk skriving (…) Min fokuselev er på det fonologiske stadiet når det gjelder lesing. Hun har knekt lesekoden og har lært seg avkodingen av ordene. I skrive- og lesestartboka står det at lesing = avkoding x innholdsforståelse. Fokuseleven min har ikke helt kommet til stadiet der hun klarer å få med seg alt innhold og jobber fortsatt med det. Det jeg la merke til da Ellen leste i dag, var at hun leste alle bokstavene i ordene når hun avkodet dem. Mange ord har bokstaver som forsvinner litt i utalen, men Ellen leser hver bokstav. Kan dette være en av grunnene til at hun skrive mange ord som andre sliter med riktig? Fordelen med det norske språk er at det er bygd opp på det ortofone prinsippet, hver grafem tilsvarer et fonem. I barns utvikling er det i 5 – 7 års alderen skriving som driver skriftspråkutviklingen hos elevene. Kanskje har Ellen kommet lenger i skriveutviklingen enn i leseutviklingen?
Bodil får god respons av faglærer i norsk, som berømmer observasjonen, støtter analysen hennes og bekrefter behovet for å sjekke om Ellen får med seg innholdet i det hun leser. I alt fire logger skriver Bodil om fokuseleven denne uka. I tillegg til å nyansere og forsterke analysen av Ellens lese- og skriveutvikling i dialog med faglærer i norsk, diskuterer hun Ellens mangel på konsentrasjon i samarbeidssituasjoner med faglærer i PEL.
Bodils logg viser at hun er i ferd med å få innhold i faglige begreper innenfor begynneropplæring som setter henne i stand til å foreta en presis analyse av Ellens faglige kompetanse og læringssituasjon. Denne typen analyse er en forutsetning for formativ vurdering, for dialog med kolleger om tilpasset opplæring, og for dialog med elever og foreldre om læringsarbeidet. Lærerstudentene ved vår institusjon blir oppfordret til å delta i elevsamtaler og kontaktsamtaler nettopp med fokuselevene og deres foreldre. Analysearbeidet de foretar, gir både god forberedelse og gjør at studentene kan framstå med en viss ekspertise (Nilssen & Klemp,
Denne elevsamtalen er konstruert, men innholdet i loggen handler om en analyse av kunnskapen til en autentisk elev. Loggen viser at studentene har et sterkt fokus på læring med utgangspunkt i elevens kompetanse og behov. Bodil tar heller ikke for gitt den første mulige forklaringa hun finner på utviklingsnivå innenfor lesing. Hun samler empiri om elevens lese- og skriveutvikling, analyserer det hun finner og diskuterer sammenhengen mellom de ulike utviklingsområdene, samtidig som hun diskuterer mangel på konsentrasjon i samarbeidssituasjoner som en mulig årsak til at leseutviklinga er noe svakere enn skriveutviklinga. Erfaringsmessig er det viktig å utfordre ferske lærerstudenters påstander om svak konsentrasjon i arbeidet. I alle fall er det nødvendig å undersøke hva årsaken er, til den manglende konsentrasjonen.
I SKRIVUT-materialet er det mange logger som dokumenterer at studentene samler empiri om elevenes kompetanse og læringsarbeid som utgangspunkt for å analysere og tolke elevers behov for nye læringsmål og støttende stillas. Studentene synes å ta i bruk arbeidsmåten i studiet av fokuseleven, som en generell måte å tilnærme seg elevenes læring på. De framstår dermed som kunnskapsrike og grundige i sin analyse, noe som gjør dem i stand til å føre dialoger som er informert både av erfaringsbasert og vitenskapsbasert kunnskap. Studentene er opptatt av arbeidsmåter som gir elevene
Ifølge Klette (
I kapittel seks (se
Leksedebatten starter i loggene allerede i oktober og varer ut gjennom hele studieåret uten at den i virkeligheten fører til noen endring i praksis for klassen som helhet – selv om lærerteamet har diskutert dette flere ganger. Studentene får imidlertid god støtte av praksislærer når de endrer oppgaven for Endres vedkommende for å motivere han til økt skriving. å legge mer vekt på skrivelekser innenfor eget interessefelt, mener praksislærer kan gi økt skrivelyst for flere.
Poenget med eksemplet er å vise at studentene i SKRIVUT er analytiske i sin tilnærming til praksis. De tar utgangspunkt i elevenes kompetanse og elevenes skrivemotivasjon, og ønsker å tilpasse arbeidsformene til dette. De har også et fagspråk som gjør at de kan snakke med andre lærere om det de observerer på en presis måte (Klemp & Nilssen,
Ifølge DuFour og Marzano (
Vi mener at vi har vist at studentene er i ferd med å tilegne seg en slik undersøkende tilnærming til god skriveundervisning, noe som også er i tråd med Deweys (1938/
I januar skal lærerstudentene i Barneskolen i SKRIVUT-prosjektets første år gjennomføre sin første skrivedag. Se beskrivelse av skrivedager arrangert i tråd med metoden
Fokuset på elevenes læring og forståelsen av skriving i et motivasjonsperspektiv gjør at studentene stiller spørsmål når de oppdager at det ferdiglagde skrivedagsopplegget verken resulterer i skrivelyst eller gode tekster. I første runde diskuterer de om de selv ikke hadde vært grundige nok i forarbeidet, og derfor ikke hadde forutsett hvilken type spørsmål de skulle stille i den veiledete skrivinga (Nilssen & Klemp,
Studenter i lærerutdanninga har liten tilgang til skolen som organisasjon annet enn som observatører. Skoleorganisasjonen og skolens utviklingsarbeid er studietema i tredje og fjerde studieår (KD,
I Ungdomsskolen er det især i forbindelse med diskusjonen om nynorskundervisning at vi ser studentene stille spørsmål som kan utfordre praksisskolediskursen. I kapittel fire (se Det verka som om elevane synst det er vanskelegare å ytre seg på nynorsk enn på bokmål. Vi gjennomgikk same spørsmål som stod på skjemaet munnleg, og elevane kom med mange synspunkt og meiningar. Då eg tok inn det skriftlege skjemaet på slutten av timen, hadde elevane skrive korte setningar som minna meir om stikkord.
Una får i alt fem responser fra medstudenter, faglærere og praksislærer, hvorav de fleste peker på ulike måter å arbeide på som kan være motiverende innganger i arbeidet. Unas invitasjon til diskusjon om elevens behov for å ytre seg berøres bare kort i praksislærers svar, han skriver:
Du peker på noe vi ofte opplever. Fokuset på rett skriving av ord og bøyningsformer i nynorsk blir så stort at det begrenser skrivinga. Hvordan kan vi klargjøre for elevene at det er ei tid for alt, men ikke nødvendigvis samtidig? Den situasjonen du beskriver her, hva var viktigst for deg da du planla timen? Trene nynorsk eller reflektere rundt det de hadde lest/sett?
Una får aldri noen hjelp i noen del av diskusjonen, som også fortsetter i dagene etter, til å forstå hvordan hun skal arbeide med nynorsk på måter som styrker eleven som formidler.
En profesjonell lærer må være i stand til å tilrettelegge meningsfulle og engasjerende læringsmiljøer som bryter med eksisterende praksiser, det vil si bidra i videreutvikling av skolens arbeidsformer. For å tilegne seg denne kompetansen må lærerstudentene utvikle profesjonell lærerautonomi og læreridentitet (Edwards,
Vi har i dette kapitlet framstilt lærerstudentenes utvikling og kompetanse innenfor sentrale områder slik de framsto i prosjektet. De tre konstruerte dialogene viser at studentene tilegnet seg viktig faglig kompetanse som satte dem i stand til å fylle de tre sentrale sidene ved lærerrollen når det gjelder skrivepedagogisk arbeid. De viser kompetanse som er nødvendig for å kunne gi tilpasset opplæring og kommunisere med elever og foreldre om det daglige læringsarbeidet. De viser at de har utvikla et analytisk blikk, har tilegnet seg et relevant fagspråk og fått innhold i sentrale faglige begreper, slik at de kan inngå i faglig dialog med kolleger. Denne kompetansen setter dem også i stand til å stille spørsmål ved eksisterende praksiser og til å være bidragsytende i skoleorganisasjonen.
Det er flere forutsetninger som har vært til stede for at vi har oppnådd gode faglige resultater i SKRIVUT-prosjektet. For det første har studentene lagt ned vesentlig mer arbeid i logg- og bloggskriving i forbindelse med praksisopplæringa enn de fleste andre studentene. For det andre har studentene nesten daglig fått respons fra flere faglærere, og praksislærere støttet observasjoner og analyser, pekte på relevante perspektiver og faglitteratur og involverte seg i diskusjoner om problemstillinger studentene selv var opptatt av. Studentene har i tillegg vært på spesielt utplukkede skoler sammen med praksislærere som har skriveopplæring som spesialfelt. Dette er dermed ikke en praksis som er direkte overførbar til hele kull av lærerstudenter. SKRIVUT viser imidlertid hva det er mulig å oppnå i et triadisk samspill (Klemp & Nilssen,
Av Synnøve Matre
Denne boka er tileigna førstelektor Rutt Trøite Lorentzen, som døydde i 2015. Rutt var ein engasjert og svært respektert lærarutdannar, med forankring i norskfaget, men samstundes med blikk for heile studentens utvikling. Det ho særleg vert hugsa for, er bidraga sine til skriveopplæringa i norsk skule og lærarutdanning. Temaet i denne boka er i Rutts ånd.
I den vitskaplege delen av arbeidet sitt var Rutt opptatt av dei yngste barna og deira møte med skriftspråket. Empirien hennar var spontanproduserte tekstar frå heimlege omgivnader og frå barnehage og klasserom (Lorentzen
Det første temaet handlar om at dei unge skrivarane som oftast går utforskande og oppdagande til verks i arbeidet med å erobre skriftspråket. Perioden der barna er i ferd med å oppdage stavinga, er kjenneteikna av mykje sjølvstendig tankearbeid og ‘kunnskaping’. Samstundes peiker Rutt på at denne fasen er sårbar. Å leggje for stor vekt på formalitetar når ein rettleier barn som prøver seg fram med skriving, kan fort forkludre utforskinga deira.
Det andre temaet Rutt løftar fram, er at skriftspråkutforskinga til barna ikkje berre handlar om mikronivået, men også om tekstnivået. Studiane til Rutt viser mange døme på at tekstutviklinga går frå global oppfatning av tekst mot stadig meir sjangerfast og finmaska utfylling av rammer. I motsetnad til andre skriveforskarar (m.a. Marie Clay) hevdar Rutt at barn ikkje skriv assosiativt og additivt ut frå innfallsmetoden, men at dei, etter kvart som dei gjer seg erfaringar med skrift, går frå overordna innramming til gradvis utvikling av konkret innhald. Dei første breva som barn skriv, inneheld som regel ikkje så mykje meir enn ramma TIL – FRÅ, men etter kvart fyller dei gradvis inn nyansert og relevant innhald. Dette trekket ved barns skriftspråkutvikling blir omtalt som «utvikling gjennom innvikling» (Evensen,
Rutt framhevar også det kommunikative formålet som eit sentralt trekk ved tidleg skriving. Det er det tredje temaet i forskinga hennar. Ho peiker på at barn nesten alltid har ein mottakar i tankane når dei skriv. Dersom dei yngste skulebarna ikkje rettar seg inn mot lesarar i tekstane sine, er det ikkje fordi dei manglar mottakarmedvit, men fordi dei manglar reelle mottakarar.
Rutt vart tidleg opptatt av barns multimodale tekstar og var ein av dei første til å gjere dette til eit tema i lærarutdanninga. I antologien som Rutt tok initiativet til i samband med innføringa av skriving som grunnleggjande ferdigheit i skulen (LK06), vart samansette tekstar og digital skriving grundig behandla. «Å skrive i alle fag» vart tittelen på boka, som ho redigerte saman med professor Jon Smidt (Lorentzen & Smidt,
I tillegg til å observere og samle inn tekstar frå barnehagar og skular drog Rutt også vekslar på erfaringar frå eigne barn. Dei var ei viktig inspirasjonskjelde for henne. Når Ingrid (4 år) skreiv beskjed til barnehagen om at «INGRID VIL IKE H FISK TÅL IKE. MEN INGRID VIL HA DESÆR», såg Rutt at ho tøygde seg til det yttarste for å få meldinga ned på arket. Det same galdt Håvards ønskeliste, korrekt ned til minste detalj med nummer på Lego-produkta han så svært gjerne ville ha, merka med stjerner for å vise prioritering. Skal du nå fram med viktige meldingar, må du vere presis. Å skape meining og kommunisere er kjernen i all språkbruk, og det må også gjelde for dei små barna, hevda Rutt. Arbeidet hennar er gjennomsyra av ein grunnleggjande respekt for barns skriftlege og multimodale ytringar. Ho tok dei små ungane på alvor og la stor vekt på å leggje til rette for at dei skulle få gi uttrykk for meiningane sine – det var viktigare enn å forme fine bokstavar og skrive orda korrekt. Med utgangspunkt i denne tenkinga utvikla ho ei ny metodisk tilnærming til førsteopplæringa som har fått namnet ‘tekstskaping’, og som inneber at barna frå første skuledag får lage tekstar – med vaksne som sekretærar. Barna dikterer, dei vaksne skriv. Etterpå snakkar dei om bokstavane og orda. Elevane får på denne måten utforske og oppdage samanhengen mellom lydar og bokstavar og får innsikt i korleis ein byggjer opp tekstar. Mange lærarar har erfart at dette er ein meiningsfull måte å ta seg inn i skriftspråket på.
Rutt var idérik i alt sitt faglege arbeid. Ho søkte stadig nye vegar og utfordra etablerte konvensjonar. Eit døme er måten ho kopla bruken av runer, det første skriftspråket til forfedrane våre, til barns tidlege skriftspråkutvikling. Ho skreiv, saman med norrønfilologen Ragnar Hagland, ein tankevekkjande artikkel om temaet, der nye perspektiv vart opna opp. Ingen hadde gjort denne koplinga før.
I lærarutdanninga var Rutt klart på rett plass. Ho levde og ånda for arbeidet med å utdanne dyktige lærarar. Ho orienterte seg vidt og grundig og spelte på heile det vide registeret av faglege emne i norskfaget – frå språk til litteratur, like interessert i det samtidige som i det historiske. Ho etablerte nært samarbeid med andre fag, særleg matematikk og kunst og handverk. Meiningsskaping ved hjelp av teikn er like viktig i matematikk som i norsk. Å skrive er å skape, på lik linje med det å forme i K&H. Dette er i dag blitt etablert kunnskap blant dei fleste lærarutdannarar, men då Rutt kom med sine synspunkt for fleire tiår sidan, var det framande og dels provoserande tankar.
Mange studentar har hatt stor glede av Rutts engasjerte undervisning – av hennar glød. Både forelesingane og dei mange velformulerte artiklane hennar er blitt viktig bagasje for dei i deira profesjonelle liv. Ho hadde eit brennande ønske om å reformere, om å heve kvaliteten på opplæringa for dei yngste barna. Rutt har ei høg stjerne hos lærarar kringom i heile landet.
Det er umogeleg å omtale Rutt utan å nemne engasjementet hennar for å ta vare på og bruke det nynorske skriftspråket, for å hegne om den nynorske kulturen og verdien av språkleg og kulturelt mangfald. Ho var tydeleg i meiningane sine her – som elles. Ho bidrog aktivt inn i Språkrådet og i mållaget. Rutt var ikkje
Rutt har bidratt mykje fagleg. Første lese- og skriveopplæringa vår ville sett annleis ut viss det ikkje var for Rutt. Ho har sett varige spor – både i barnehage, skule og lærarutdanning. Ho var ein kapasitet – nasjonalt, og også i nordisk samanheng. Kollegaer langt utanfor landets grenser verdset arbeidet hennar og støttar seg til det.
Boka er skrevet av alle de fire forfatterne i fellesskap. Vi har alle vært deltakere i SKRIVUT-prosjektet og innestår sammen for forskningsresultatene og alle deler av boka. Vi har valgt følgende forfatterrekkefølge på publikasjonen: Klemp, prosjektlederen for boka, Nilssen, prosjektlederen for SKRIVUT, Strømman, som har hatt det overordnede ansvaret for det skrivefaglige i boka, og til slutt Dons.
Torunn Klemp er førsteamanuensis i pedagogikk ved grunnskolelærerutdanninga i Norges teknisk-naturvitenskaplige universitet (NTNU). Hun har lang erfaring som lærer, lærerutdanner og leder innenfor høyere utdanning. I de siste årene har hun forska på lærerstudentenes refleksjonsskriving og samspillet mellom de to læringsarenaene i lærerutdanningene. I tillegg til artikler og bokkapitler har hun sammen med Vivi Nilssen skrevet boka
Vivi Nilssen er professor i pedagogikk ved grunnskolelærerutdanninga i NTNU. Hun har lang erfaring som lærer, praksislærer og lærerutdanner. Mange års forskning på begynneropplæring, praksisopplæring og samspill mellom teoristudier og praksisopplæring er publisert gjennom bøker, bokkapitler og artikler. Hun har også skrevet boka
Elin Strømman er høgskolelektor og ph.d.-stipendiat i norsk ved grunnskolelærerutdanninga i NTNU. Hun har bakgrunn som lærer på alle nivå i grunnopplæringa. Strømmans forskning har fokus på lese- og skriveopplæring og digital literacy i grunnskole og i lærerutdanning. På disse områdene har hun publisert artikler og bokkapitler.
Carl Fredrik Dons er dosent i utdanningsledelse ved NTNU. Han har lang erfaring som lærer og som lærerutdanner innenfor grunnskolelærerutdanninga. I dag arbeider han innenfor fagfeltene skoleledelse, didaktikk og teknologi, og har ledet flere forsknings- og utviklingsprosjekter hvor søkelyset er rettet mot kommunikasjon og kunnskapsdeling i ulike digitale miljø. Dons har i de siste årene publisert artikler innenfor læring, ledelse og digitale medier.
Forkortelsen SKRIV står for Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring.
Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning. Se
Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning.
Se
Spillbasert læringsplattform.
Vi bruker verktøy og redskaper som synonymer i denne teksten.
Prosessen med de to skrivedagsoppleggene der lærerstudentene utvikla egne støttende stillas for elevenes læring, er mer utfyllende beskrevet i boka
Arbeidsformen «pedagogisk loppemarked» ble først introdusert av Paul Bredeson, University of Wisconsin.