KAPITTEL 9

Kommunikasjon om kvalitet

Hva kan kvalitet i skolekonserter innebære? Er det mulig å formulere praksisnære kvalitetskriterier som både er kommuniserbare og relevante i bedømmelsen av beslektede typer skolekonserter? Eller vil det spesifikke alltid være uttrykk for enkeltpersoners subjektive, situasjonsavhengige opplevelser og det overførbare kun generelle og abstrakte ord for kvalitet? Min ambisjon har gjennom hele denne studien vært å utforske mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter. Jeg har prøvd å slå en bro over gapet mellom generelle, praksisfjerne honnørord om kvalitet og tause, ordløse kvalitetserfaringer. Det er derfor på tide å samle trådene og se litt på dette mulighetsrommet, slik det har vist seg gjennom undersøkelsen av skolekonserter, plandokumenter og deltakernes eksplisitte og implisitte vurderinger.

I dette kapitlet oppsummerer og drøfter jeg de mest interessante funnene i undersøkelsen. Jeg går først kort inn på de to relasjonene jeg har undersøkt, nemlig forholdet mellom subjektivitet og objektivitet i deltakernes kvalitetsbedømming og mellom det generelle og spesifikke nivået i deres kvalitetskriterier. Deretter behandler jeg mer inngående de svarene utforskningen av disse to relasjonene har gitt. Her er temaene forholdet mellom taus kvalitet og talte kriterier; elevenes vurderingskompetanse, samt relasjonen mellom målbar og ikke-målbar kvalitet i skolekonserter. Kapitlet avsluttes med de diskusjonstemaene som dannet utgangspunkt for studien, nemlig monologisk kontra dialogisk formidling, kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet, og produkt- kontra prosesskvalitet. Her tydeliggjøres skillelinjene mellom skolekonsertdeltakernes oppfatninger, og jeg formulerer et mulig konsensusnivå for kvalitetsdebattene som også kan romme det deltakerne er uenige om.

Subjektivitet og objektivitet

I utforskningen av mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter valgte jeg altså å fokusere på to forhold. Jeg vil her gå inn på det første, der jeg har studert relasjonen mellom skolekonserter som observerbare kunsthandlinger og deltakernes eksplisitte og implisitte bedømming av disse. Forholdet mellom subjektivitet og objektivitet i kunstbedømming har stått sentralt i denne undersøkelsen. Med utgangspunkt i Finks begrep om kvalitet som et adverbialt fenomen har jeg undersøkt om det er mulig å skille mellom deltakernes verdsettinger og vurderinger, og dermed få samstemte beskrivelser av måter skolekonserter fremstår som gode (Fink 1992: 21). Her lot jeg Hardings prinsipp om strong objectivity styre utvalget og dermed hvor jeg lette etter disse beskrivelsene (Harding 1991: 142). Siden jeg gjennomfører en kvalitativ dybdeundersøkelse, er ikke forskningsresultatene statistisk representative, men utvalget av steder, produksjoner og informanter representerer både dominerende og marginale posisjoner i skolekonsertfeltet. Det kategoribaserte utvalget sikrer dermed en rimelig stor grad av sterk objektivitet i de samlede kvalitetsvurderingene.

Funnene i undersøkelsen tyder også på en slik sterk objektivitet i empirien. Noen funn bekrefter mine hypoteser og annen DKS-forskning, men undersøkelsen har i tillegg gitt noen overraskende svar som gjør at hypotesene må korrigeres og tidligere forskningsfunn nyanseres. Konflikt- og konsensusnivået i skolekonsertdebattene kommer dessuten klart frem. Informantenes utsagn inneholder også mange konkrete beskrivelser av ulike aspekter ved kvalitet i skolekonserter. Her gir deltakerne uttrykk for sine spesifikke kvalitetskriterier. Hvor relevante de er for andre skolekonsertsituasjoner, vil en eventuell videre anvendelse av disse kriteriene vise. Studien kan altså ikke gi noe entydig svar på det spørsmålet. Det har likevel vært interessant å se hvor kommuniserbart de ulike skolekonsertdeltakernes verbalspråk om kvalitet er. Kriteriene de beskriver oppleves tydeligvis som relevante og meningsfulle for deltakerne i deres kommunikasjon om kvalitet i de skolekonsertene studien omfatter. Siden disse konsertene er kategoribaserte eksempler, vil kriteriene dermed trolig være relevante også for andre, beslektede typer skolekonserter.

Konflikt og konsensus

Et hovedmål med denne studien har vært å tydeliggjøre konflikt- og konsensuslinjene mellom deltakerne i DKS- og skolekonsertfeltet i deres syn på kvalitet. Her har undersøkelsen av forholdet mellom det generelle nivået og det konkrete, spesifikke nivået i deltakernes kvalitetsvurderinger gitt interessante svar. Det er slående å se hvor stor grad av enighet både voksne og barn, kultur- og skolerepresentanter viser på det generelle nivået. Her preges vurderingene av konsensus, og de ulike skolekonsertdeltakerne er samstemte både i sine analytiske og normative kriterier. Alle virker opptatt av skolekonserten som kunsthandling og mener elevenes møte med dyktige utøvere er viktige. Partene har dessuten sammenfallende kriterier for kunstnerisk utøverkvalitet, selv om kriteriene er mer eller mindre uttalte, og musikkrepresentantene gir de mest detaljerte beskrivelsene av musikkfaglig kompetanse og personlige uttrykksevner.

Også når det gjelder generelle kriterier for musikkvalg er skolekonsertdeltakerne stort sett samstemte. De fleste er opptatt av kulturelt mangfold i vid betydning og mener elevene bør bli presentert for flest mulig forskjellige sjangre og stilarter. Variasjon går i det hele tatt igjen som et overordnet prinsipp for skolekonsertenes musikk-, kunst- og formidlingsformer. Departementets mål for DKS om kulturelt mangfold og bredde har tydeligvis stor støtte hos skolekonsertdeltakerne (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22). Når det gjelder valget mellom monologiske og dialogiske skolekonserter, sier de fleste ja, takk til begge deler. Selv om det er større temperatur i debattene om skolekonsertens helhet, er også disse preget av generell konsensus. Også her vektlegger deltakerne variasjon, og de vil i tillegg ha spenning og en klar sammenheng i hver enkelt konsert. Dessuten ønsker alle parter at skolekonsertene skal gjøre en forskjell, slik at elevene opplever noe annet enn det de møter til daglig i sin skolehverdag.

Denne enigheten om generelle kvalitetskriterier lover godt for samarbeidsklimaet både på makro- og mikroplanet i skolekonsertfeltet. Partene er stort sett enige om hvor de vil. Utfordringen ligger i hvordan de sammen skal nå sine samstemte mål. I sine konkrete valg må formidlerne nemlig prioritere. Det er derfor interessant å se hvor forskjellig deltakerne svarer når de blir spurt om hva de synes er viktigst. Da kommer personenes ulike verdier til syne både blant produsenter, utøvere, skolens ansatte og elever. Skolekonsertdeltakerne er altså enige på et generelt nivå, men mer uenige på det spesifikke nivået i kvalitetsdebattene. Dette mønsteret for konsensus og konflikt er imidlertid ikke spesielt for skolekonsertdeltakernes diskusjoner på 2000-tallet. Ønskekvistforfatterne mener som nevnt at konsensusnivået er generelt og konfliktnivået spesifikt (Langsted et al., 2003: 144). Hume fant dessuten det samme mønsteret i kunstdebattene på 1700-tallet (Hume 1757: #2):

The sentiments of men often differ with regard to beauty and deformity of all kinds, even while their general discourse is the same. There are certain terms in every language, which import blame, and others praise; and all men, who use the same tongue, must agree in their application of them. Every voice is united in applauding elegance, propriety, simplicity, spirit in writing; and in blaming fustian, affectation, coldness and a false brilliancy: But when critics come to particulars, this seeming unanimity vanishes; and it is found, that they had affixed a very different meaning to their expressions.

Selv om de generelle kriteriene Hume her nevner er andre enn de skolekonsertdeltakerne i undersøkelsen legger vekt på, er mønsteret det samme. Det er stor enighet på et generelt nivå, der «their general discourse is the same», mens uenighetene kommer til syne på det spesifikke nivået «when critics come to particulars». Da blir personenes sentiment og deres subjektive skjønn avgjørende, og man oppdager at de legger forskjellig betydning i termene. Den generelle enigheten er altså i følge Hume kun en tilsynelatende enstemmighet.

Finnes det da ingen annen vei enn «the fruitless and depressing choice between value-neutral objectivity and judgmental relativism» (jf. Harding 1991: 142)? Er vi på det spesifikke nivået prisgitt skolekonsertdeltakernes subjektive smaksoppfatninger? Eller gir personene også spesifikke beskrivelser som ikke er verdinøytrale, men som likevel innehar en sterk objektivitet (Ibid)?

Om en ser nærmere på det spesifikke nivået i skolekonsertdebattene, trer noen interessante trekk frem. Forholdet mellom subjektivitet og objektivitet blir tydeligere, og også dette nivået trer frem som delt. Kvalitetsbeskrivelsene befinner seg både på et mer generelt mellomnivå og på et mer spesifikt undernivå. Mellomnivået preges av skolekonsertdeltakernes ulike prioriteringer, og her er uenigheten ofte stor. De prioriterer forskjellige typer kvalitet hos utøverne, i musikken og skolekonserten som helhet. Gjennom disse prioriteringene synliggjøres dermed noen typiske valgmuligheter: Hva slags formidlingskvalitet er for eksempel viktigst i musikkutøving? Bør skolekonsertmusikere være scenekunstnere, kompetente ledere av elevaktiviteter, eller skal de rendyrke sin musikkfaglige kompetanse og sine personlige uttrykks- og formidlingsevner?

Også i valg av musikk er mellomnivået preget av ulike prioriteringer, som et svar på de dilemmaene deltakerne her står overfor. Hvor kjent bør musikken være hos flertallet av elevene, og hvor viktig er det at de får møte musikk de ikke kjenner? Hvor ofte bør det formidles populærmusikk, og i hvor stor grad bør musikkvalget representere et korrektiv til den kommersielle medie- og musikkindustrien? Når formidlerne velger korrigerende motkulturer, skal de søke dette innenfor populære eller andre musikksjangre? Skal i det hele tatt alle musikksjangre vektlegges likt, eller bør noen sjangre prioriteres fremfor andre? Musikkdilemmaene handler også om hvordan musikerne anvender sin musikkompetanse. Hva betyr det «å ta elevene på alvor», og hva er autentisk musikkformidling i skolekonserter?

Når skolekonsertens helhet skal utformes, blir dilemmaene enda flere. Variasjon, spenning og sammenheng er abstrakte kriterier som kan imøtekommes på mange forskjellige måter. Hvor viktig er musikalsk variasjon kontra flere kunstformer og ulike elevaktiviteter som variasjonsprinsipp? Skal variasjon sikres gjennom kontraster eller spenningsutvikling? Og bør man vektlegge verbale eller nonverbale virkemidler for å skape spenning og sammenheng i en skolekonsert? Hvis målet er fokus på musikk i skolekonserter, innebærer også dette flere valg. Skal man gi mest mulig plass til musikernes egenmusisering eller stimulere elevene auditivt på andre måter? Bør andre kunstuttrykk anvendes som midler i musikkformidling eller skal de være selvstendige uttrykk i en flerkunstnerisk formidling? Og hvor viktig er nyskaping kontra tradisjon i skolekonserter? Valgmulighetene på debattenes mellomnivå er mange, og i disse valgene har skolekonsertdeltakerne ulike syn på hva som bør prioriteres.

Når vi går helt ned på det konkrete undernivået, oppstår det imidlertid igjen stor konsensus mellom partene. De er for det første enige i de mer målbare beskrivelsene av kvalitet i en konkret skolekonsert: «Musikerne er flinke til å spille.» «Det var mange instrumenter og forskjellige lyder i konserten.» «Lydene var konkrete og skapte visuelle forestillinger.» «Det var lagt ned stort arbeid i scenografien» og så videre. Det interessante er at skolekonsertdeltakerne er samstemte også i de mer kvalitative beskrivelsene: «Scenografien er vakker og fantasifull», «musikerne har noe på hjertet» og «spiller med innlevelse». «Skolekonserten er morsom, spennende og full av overraskelser».

Det er stor enighet om at en skolekonsert har eller ikke har disse kvalitetene, men hva deltakerne vektlegger er forskjellig. Om Programrådets endelige dom blir anbefalt, og om hver enkelt skolekonsert oppleves som god, kan derfor variere fra person til person. Det finnes altså en tredje vei mellom «value-neutral objectivity and judgmental relativism», slik Harding argumenterer for (Harding 1991: 142). «Den automatiske sammenkobling mellom objektivisme og absolutisme og mellom relativisme og subjektivisme» som Fink vil bryte, blir brutt (Fink 1992: 21). Informantenes svar er nemlig i tråd med det Fink hevder: Det er verdiene som er relative, ikke de adverbiale beskrivelsene som ligger til grunn for vurderingene (Fink 1992: 25). Deltakerne gir samstemte beskrivelser av ulike måter en konkret skolekonsert er god på, men hvilken konklusjon hver enkelt trekker av dette, er ofte forskjellig.

Ønskekvistforfatterne og Humes mønster for konsensus og konflikt i kunstdebattene må dermed nyanseres, i alle fall i forhold til skolekonsertfeltet (Langsted et al., 2003: 144; Hume 1757: #2). Det generelle nivået i skolekonsertdiskusjonene er preget av konsensus og dermed i tråd med det de hevder. Kvalitetskategoriene deltakerne bruker her er åpne og trolig ganske stabile, siden de brukes av alle parter og i forbindelse med ulike typer skolekonserter. Det spesifikke nivået er imidlertid mer nyansert enn Ønskekvistforfatterne og Hume hevder. Det er nemlig ikke bare subjektivt og konfliktfylt. Når deltakerne blir spesifikke nok i det konkrete undernivået, er de tvert i mot enige i sine kvalitetsbeskrivelser. Det er i konklusjonene konfliktene viser seg.

Samarbeidsutfordringen ligger altså i deltakernes ulike prioriteringer. Her ser det ut til at enigheten innad i hver yrkesgruppe er større enn alle deltakerne imellom, selv om datamaterialet er for lite til at det er mulig å si noe sikkert om dette. De musikkfaglige representantene i undersøkelsen viser stor grad av enighet, og lærerne og kulturkontaktene er også ganske enige seg i mellom. Hos elevene er det derimot et mye større spenn av meninger. De er til og med mer uenige enn de voksne kultur- og skolerepresentantene er seg i mellom. Dette kan ha med rekrutteringen til kunstneriske og pedagogiske yrker å gjøre. Mens elevene representerer hele befolkningen, kan beslektede yrkesgrupper være rekruttert fra bestemte sosiale grupperinger.

Konsensusen innad i yrkesgruppene kan imidlertid også ha blitt utviklet gjennom personenes utdanning og yrkesliv. Musikkformidlerne og lærerne har spesialisert seg i henholdsvis musikk og pedagogikk, og gjennom sin jobb har de et kontinuerlig ansvar for musikktilbudet i DKS. De må sette seg inn i formelle føringer for dette tilbudet og jobbe sammen i gjennomføringen av disse. Slik kan DKS- og skolekonsertfeltet ha blitt en ny Artworld, der voksne deltakere fra den tradisjonelle kunstverdenen og skoleverdenen møtes og tilegner seg en felles referanseramme og et felles språk for beskrivelser av kvalitet i DKS (jf. Danto 1964). Dermed blir elevenes syn viktige korrektiv, fordi elevene kommer utenfra, fra sin livsverden (jf. Habermas 1981). De representerer hele befolkningen, og med sine ulike svar utfordrer de befestede forestillinger om skolekonserters kvalitet. Elevene kjenner heller ikke skillelinjene i debattene, og kanskje er det derfor de bryter dem.

De voksne starter ofte med balanserte svar i form av at de ønsker seg størst mulig variasjon i det totale skolekonserttilbudet, for så å komme med sine prioriteringer. Også mange av elevene sier de vil ha mye forskjellig, men en del går i stedet rett på sine egne, sterke preferanser. Hva de foretrekker varierer imidlertid fra elev til elev. Noen vil ha flest monologiske mens andre vil ha flest dialogiske skolekonserter. Noen vil kun ha rock og pop, mens andre prioriterer en annen sjanger eller ukjent musikk. Mange vil ha tverrkunstneriske skolekonserter, men noen vil helst ha rene musikkproduksjoner. Enkelte vil ha spenning gjennom «action», mens andre vil ha rolige skolekonserter uten «for mye energi». Ulike elever ønsker seg ulike typer skolekonserter.

Hvilke syn skal musikkformidlerne ta hensyn til? Når de konkrete valgene skal tas, ligger det an til konflikter og samarbeidsproblemer hvis ikke klargjøringen av dilemmaer innebærer at flere kvalitetssyn får prege musikktilbudet i DKS. Siden det ikke er mulig å prioritere alt, blir det viktig hva slags kulturelt mangfold som blir representert i hver enkelt skolekonsert og i det samlede tilbudet til hver skole. Selv om deltakernes ulike prioriteringer er en samarbeidsutfordring, er det også her kimen til videreutvikling av skolekonsertene ligger. Når partene er klar over hva som forener og skiller deres syn, stimuleres debatten om og arbeidet med kvalitet i skolekonserter. Formidlernes kunnskap og bevissthet om valgmuligheter kan dermed bli avgjørende så vel for nyskaping som for konfliktnivået i samarbeidet.

Taus kvalitet og talte kriterier

Hovedfokuset i studien er som nevnt å utforske hva som lar seg utsi og hva som forblir taust når vi kommuniserer om kvalitet i skolekonserter. Gjennom analysen av det generelle og spesifikke nivået i skolekonsertdeltakernes uttalte kvalitetskriterier har noen viktige nyanser i hva partene er enige og uenige om kommet til syne. Denne analysen viser også at det er mulig å formulere konkrete, praksisnære og kommuniserbare kvalitetskriterier for skolekonserter. Men hvor går grensene for verbalspråket i denne sammenhengen?

En skulle kanskje tro at disse grensene ble tydeligst gjennom det som ikke verbaliseres, men det interessante er at de også viser seg i det som er uttalt. Forholdet mellom taus og talt kunnskap om kunst preger alle de ulike kvalitetsbeskrivelsene, enten de kommer til uttrykk i faglitteratur, dokumenter eller undersøkelsen i skolekonsertfeltet. For Bouhours og hans samtidige 1600-tallsfilosofer var det uutsigelige «je ne sais quoi» (jeg vet ikke hva) kjernen i kunstopplevelsen (Knabe 1972: 347). Hva et musikkstykke betyr «vil jeg ikke være i stand til å si», skriver Wittgenstein.1 «Det er vanskeleg å gje ferdige kriterium for kvalitet», hevder forfatterne av DKS-meldingen (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13), og jeg legger godt merke til når «noe magisk skjer», sier Programrådets fylkesprodusent. Som disse eksemplene viser, peker både forfattere og samarbeidsparter i DKS på nonverbale opplevelser i sine uttalelser om kunst. Hvor nær disse tause kvalitetserfaringene er det mulig å komme i partenes kommunikasjon? Lar slike aspekter ved kvalitet i skolekonserter seg beskrive i ord, eller forsvinner det vesentlige gjennom verbalisering, fordi det dreier seg om genuint ikke-verbaliserbare aspekter?

Her har det vært interessant å se hvordan tause kunsterfaringer ikke behøver å være uutsigelige. Det synes mulig å kommunisere verbalt om i alle fall noen nonverbale aspekter ved kunst og kunstopplevelsen, slik at andre nikker gjenkjennende. Forfattere som Gardner, Langer, Gallwey & Green og Bastian har engasjert mange lesere gjennom sine beskrivelser av kroppslig kunnskap og emosjonelle opplevelser av musikk. Også skolekonsertdeltakerne er opptatt av slike tause aspekter ved musikkopplevelsen, og de bruker ofte metaforer og andre språklige bilder for å beskrive dem. De gjør altså det Wittgenstein sier er det eneste han kan gjøre når han vil forklare det uutsigbare i et utsagn eller et musikkstykke, nemlig å «oversette det musikalske bildet (eller utsagnet) i et annet medium og la det ene bildet belyse det andre›.2

Det poetiske språket er derfor kanskje mer presist enn det analytiske når vi skal prøve å beskrive taus kvalitet i skolekonserter. Alle språklige bilder virker imidlertid ikke like relevante og kommuniserbare for skolekonsertdeltakerne. Det ser ut som noen av kriteriene for et godt språkbilde i denne sammenhengen er de samme som for et analytisk begrep. I begge tilfeller handler det om å finne ord som er mest mulig presise og treffende for det en ønsker å beskrive. Språket for judgment og sentiment er altså forskjellig, men presisjon i valg av begreper og termer blir viktig uansett (jf. Hume 1757).

Språk er uløselig knyttet til praksis, og «det er praksis som gir ordene deres mening», sier Wittgenstein, men påvirkningen går begge veier (Wittgenstein 1977/2000: § 317). Ord påvirker også praksis. Gjennom ordvalg fremhever vi det ordene beskriver, mens andre aspekter forblir tause eller får mindre vekt. Ønskekvistmodellens term Villen innebærer et fokus på fremtidige mål (Langsted et al., 2003), mens man med ord som hvile og flyt skaper konsentrasjon om her og nå. Med metaforen mellomstikk i skolekonserter får man assosiasjoner til noe som skal «stikkes i mellom» musikkinnslagene (jf. Rikskonsertene 2009A: 1). Mellomstikkene bør altså ikke få for mye plass, for mye oppmerksomhet, og de behøver ikke være en vesentlig del av skolekonsertens utvikling. Hvis en er opptatt av de verbale innslagenes betydning i skolekonserter, bør en altså velge andre språkbilder. Bruker man spenningsutvikling som dramaturgisk prinsipp, rettes fokuset mot skolekonsertens lineære utvikling. Er man derimot opptatt av spenningskurver og kontraster blir en stadig veksling mellom spenning og avspenning viktigere. Valg av ord kan altså påvirke samarbeidspartenes prioriteringer.

Jeg spurte tidligere om den terminologien Susanne Langer bruker på musikk er relevant å anvende i en kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter. Her må svaret være et ubetinget ja, for i skolekonsertdeltakernes beskrivelser dukker både Langers analogier og andre språkbilder opp. Til og med elevene bruker samme type språk som Langer. Langer bruker sine analogier til å skildre relasjonen mellom dramaturgien i musikken og følelsene. Musikken og følelsenes former kan være «patterns of motion and rest, of tension and release, of agreement and disagreement, preparation, fulfilment, excitation, sudden change, etc.» (Langer 1942/1952: 184-185). Elevene og de voksne skolekonsertdeltakerne anvender slike uttrykk om konsertens dramaturgi. Det er konsertens helhet som skal ha spenning og spenningskurver (tension and release), kontraster (agreement and disagreement) og overraskelsesmoment (sudden change). Og det er konsertens oppbygning som skal preges av enhet og sammenheng (preparation, fulfilment). Siden så mange forskjellige skolekonsertdeltakere anvender slike og andre språklige bilder i sine kvalitetsbeskrivelser, virker det som om de gir mening for de involverte i skolekonsertfeltet.

Dermed gir skolekonsertdeltakerne også et mulig svar på et sentralt spørsmål i den historiske, retoriske debatten om billedbrukens betydning i språket: Er for eksempel metaforer pynt og avvikende form for språkbruk eller en språklig forutsetning (jf. Kjeldsen 2006/2009: 244)? Når elevenes og de voksnes språk møtes i bruken av bilder, og språkbildene gir mening for partene i skolekonsertdebattene, kan det være et tegn på at retorikeren I. A. Richards har rett når han hevder at metaforer er «the omnipresent principle of all its (the language’s) free action» (Richards 1936/1965: 90). Arbeid med metaforer og andre språklige bilder blir dermed en viktig forutsetning for verbal kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter.

Som nevnt er det heller ikke bare i kunst- og skolekonsertfeltet det anvendes språkbilder. Også i den generelle forskningslitteraturen finnes det eksempler på billedbruk som raskt illustrerer et poeng som ellers ville trengt en lengre, analytisk utredning. Gjennom boktittelen Mellom nærhet og distanse får Pål Repstad (2007) skildret både dilemmaer og muligheter i kvalitativ forskning. Thomas Nagels bilde på hvordan en skal kunne unngå situert kunnskap, er også treffende og ikke minst morsomt. Hvordan i all verden inntar vi The View from Nowhere (Nagel 1986)?

Forholdet mellom judgment og sentiment, mellom rasjonelt, analytisk og sanselig, poetisk språkbruk i forskning, er dermed temaer som trolig bør omfattes av større oppmerksomhet og engasjement i et stadig mer formålsrasjonelt akademia. Dette handler ikke bare om forholdet mellom språklige bilder og analytiske begreper som er hovedfokuset her. Også anvendelser av historiefortelling og det poetiske språkets ulike virkemidler kan være relevante i kulturforskning og kulturformidling. Poetisk språkbruk er vanlig i essays og populærvitenskapelige tekster, men kan også være aktuelt i fagtekster som rapporter, avhandlinger og artikler. Dessuten kan en bevissthet om språkets ulike virkemidler føre til en større edruelighet i bruken av formålsrasjonelle plandokumenter i kunstsammenheng. I beskrivelser av kunst og kunstopplevelser har det analytiske språket sine klare begrensninger. Det vi prøver å analysere kan bli borte i analysen.

Det analytiske språkets begrensninger blir tydelige når vi forsøker å beskrive det nonverbale, men selv med det poetiske språket kan vi få problemer her. Det uutsigelige forblir taust. Dette er en utfordring for både forskere og skolekonsertdeltakere. Selv om partene i skolekonsertsamarbeidet velger sine ord med omhu og finner et mest mulig presist og treffende språk for nonverbale aspekter, kan de ikke vite om andre får de samme indre bildene og lydene som de selv, når de verbalt forsøker å skildre eller analysere sine kvalitetsoppfatninger. Hvis de kopler sine beskrivelser til konkrete skolekonserterfaringer, får de imidlertid også et nonverbalt erfaringsgrunnlag for sin verbale kommunikasjon. Da virker det som partene i stor grad gjenkjenner det de andre snakker om.

Et typisk eksempel her er skolekonserten Det bittelille lyset. Selv om utøverne, produsentene, lærerne og elevene har litt forskjellige formuleringer, anvender de ganske like beskrivelser i sine vurderinger av denne produksjonen. De er også helt samstemte i sine konklusjoner: De synes konserten er kjedelig og barnslig for de eldste fordi historien mangler spenning. Musikerne og scenografien får imidlertid skryt fra både produsenter, lærere og elever. De er enige om at «utøving og scenografi smaker godt» (produsent), at «hun var god til å synge, og det var gode klovner» (elever), og at det er «spennende med alle instrumentene» (produsenter, lærere, elever). En av produsentene sier til og med at tilbakemeldingene fra alle skolene de har besøkt er de samme. Deltakernes erfaringer med den samme produksjonen gir tydeligvis «ordene deres mening» (Wittgenstein 1977/2000: § 317).

For kommunikasjonen om kvalitet er det derfor viktig at partene deltar i konkrete skolekonsertsituasjoner. Deltakerne kan da vise til konkrete eksempler når de diskuterer kvalitet. Når både analytiske og poetiske kvalitetsbeskrivelser knyttes til spesifikke skolekonserterfaringer, kan de bli noe mer enn generelle, luftige ord om kvalitet. Her kan eksempler på elevenes utbrudd og kroppsspråk i en konsertsituasjon fungere som en lenke mellom deres tause konsertopplevelser underveis og deltakernes uttalte vurderinger i etterkant. Dette ble spesielt tydelig i undersøkelsen av den tverrkunstneriske produksjonen Alene med 1000 tanker. Elevenes konklusjoner etter denne konserten var som nevnt delt. Noen beskrev konserten i begeistrete ordelag, mens andre skrev at den var kjedelig. Kulturkontakten på skolen mente at konserten ikke traff så godt og var dermed mer på linje med de negative elevene. Det interessante er imidlertid at elevenes kroppsspråk og utbrudd under konserten stort sett tydet på engasjement og dyp konsentrasjon: «De var rolige, konsentrerte, strakk seg for å se», og de lo. Samtidig var det også et par partier der uroen steg blant de eldste elevene, og der disse elevene virket mindre engasjerte (Feltnotat 20.02.2009).

Elevenes kroppsspråk og utbrudd både supplerer og korrigerer deres og kulturkontaktens uttalte vurderinger. Alle elevenes synlige konsentrasjon og hørbare latter under konserten står i kontrast til de negative kommentarene som kom frem etterpå. Samtidig kan episodene med uro blant de eldste elevene gi utdypende informasjon om hvorfor noen av dem konkluderte negativt. Uroen kan selvfølgelig være tegn på at disse elevene ikke ble så positivt engasjert, selv om de stort sett satt rolig og konsentrert. Som departementet skriver: «Det er ikkje alltid at møte med kunst og kultur gjer at ein vert positivt innstilt» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22). Elevenes negative konklusjoner kan imidlertid også ha med svake partier i skolekonserten å gjøre. Gjennom å studere elevenes reaksjoner i konsertsituasjonen, kan produsenter, utøvere og lærere få innspill til å forbedre en produksjon.

Også kulturkontakten på Vest-Agder-skolen kunne fått viktig informasjon om han hadde studert elevenes reaksjoner nærmere. Det er nemlig interessant at han tydeligvis ble mest oppmerksom på elevenes alvor og de få episodene med uro. Han la ikke like godt merke til konsentrasjonen og engasjementet som viste seg både i elevenes kroppsspråk, latter og noen av kommentarene etter konserten. Elevenes spontane reaksjoner i en skolekonsert kan altså være vel så talende som deres utsagn etterpå, og elevenes syn kan være mer nyansert og variert enn det hovedinntrykket enkeltelever eller gruppen av elever gir. Det blir derfor viktig å legge merke til variasjoner i elevenes reaksjoner og vurderinger om de voksnes konklusjoner om dette skal bli representative. Elever kan tydeligvis være både mer nyanserte og mer uenige enn voksne av og til tror.

Wittgenstein beskriver hvordan barn lærer ord som skjønn og fin «omtrent som utbrudd», og hvor viktige «overdrevne gester og ansiktsuttrykk» er i denne innlæringen (Wittgenstein 1966/2008: § 5). Kroppsspråket er primært i forhold til verbalspråket, noe som blir spesielt tydelig i barns kommunikasjon. Utbrudd, gester, ansiktsuttrykk, ro og uro gir mening til elevenes ord, og når kroppsspråket sier noe annet enn ordene, er det trolig kroppen som snakker sant. Selv om mulighetsrommet for partenes verbalspråklige kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter virker stort i denne studien, er det dermed viktig at partene beholder en kritisk bevissthet om verbalspråkets grenser. Da vil de bevisst kunne supplere sine ord med nonverbal kommunikasjon. Når de i debattene også viser til konkrete eksempler på skolekonserter og elevreaksjoner gir de hverandre både andre typer og mer utdypende informasjon om kvalitet. Da blir mulighetsrommet for kommunikasjon om skolekonserter enda større.

Kunstkompetente barn

I utforskningen av samarbeidspartenes kvalitetsoppfatninger har det vært spesielt interessant å få tilgang til elevenes syn og språklige uttrykk. Noe av det mest overraskende ved elevenes kvalitetsbeskrivelser er at de kopler seg på de historiske kunstdebattene. Uvitende om estetiske teorier diskuterer de med stor kraft kvalitetskriterier fra den europeiske kunsthistorien. Dette skjer særlig gjennom elevenes bruk av språklige bilder. Her bruker mange altså, i likhet med de voksne, samme analogier som Langer, og det er spenning (tension) og det må skje noe (sudden change) som går oftest igjen (jf. Langer 1942/1952: 184-185). En fjerdeklassegutt deltar dessuten i diskusjonen om autentisitet gjennom sitt ønske om onkli musikk.

Det har vært interessant å se hvordan barn, unge og voksne skolekonsertdeltakeres språk møtes i billedbruken. Mange av de språkbildene elevene bruker, ligner på de voksnes. Fjerdeklassegutten vil ha onkli musikk, mens to musikere mener musikkformidlingen må være ekte og sann. 4. klassingen vil ikke ha lissom-musikk der utøverne «later som – på tull», mens musikerne sier barn «gjennomskuer uttapåklistra formidlingsmåter» og fake. En kontaktlærer mener det er viktig med overraskelsesmoment, og mange av elevene sier det må skje noe. Det er ikke store forskjeller i barn, unge og voksnes ordbruk her.

Elevene gir både generelle og konkrete kvalitetsbeskrivelser, og de er som sagt mindre enige seg i mellom enn de voksne. Ofte starter elevene med å gi korte, generelle svar som kjedelig, morsomt, spennende, osv. Stopper samtalen der, er det ikke så godt å vite hva de mener. Når jeg går videre og spør hva de synes er kjedelig, morsomt eller spennende, blir de derimot veldig konkrete. Det gjelder både i beskrivelsene av konserter de har opplevd og deres meninger om hvordan en god skolekonsert bør være: «Morsom med alle dei forskjellige lydane.» «Det var for høy lyd.» «Trommer, gitar, trompet… musikk med fleire instrument.» «Det skal være en god fortelling og skuespill og masse forskjellig musikk.» «At man må ha det bra i starten og så må det være skummelt.» «Masse action.» «Rolig, ikke for mye energi.» «Den skal være morsom og spennande og litt trist».

Som disse eksemplene viser, gir elevene konkrete beskrivelser både av musikk som objekt og av skolekonsertens dramaturgi. Slik viser de sine evner til å vurdere både musikalske og dramaturgiske kvaliteter ved skolekonsertene. Det er også interessant hvordan de beskriver ulike former for variasjon i musikk og dramaturgi. Når det gjelder musikken, setter mange tydeligvis pris på forskjellige lydinntrykk («morsom med alle dei forskjellige lydane»; «fleire instrument»; «masse forskjellig musikk»). I beskrivelsene av konsertens dramaturgi legger de vekt på flere variasjonsmuligheter: Det kan anvendes fortelling og skuespill i tillegg til forskjellig musikk, og de legger vekt på variasjon i følelsesuttrykk («ha det bra – skummelt»; «morsom og spennande og litt trist»). Tempo og intensitet i konsertens helhet er de mer uenige om. Noen vil ha «masse action», mens andre vil ha «rolige» konserter.

Da elevene ble spurt om hvorfor de trodde de fikk skolekonserter, kom de også med overraskende varierte og detaljerte beskrivelser. De fleste svarte «for at vi skal lære noe», og hva de trodde de skulle lære, var mye forskjellig:

Selv om de her tydeligvis var innforstått med de voksnes mål og kanskje valgte svar som de tror voksne vil høre, viser elevene forbausende nyansert innsikt i taus og talt musikkunnskap. De beskriver kunnskap om musikk, ferdigheter i både musikkutøving og musikklytting, og de legger vekt på åpenhet og sensitivitet for musikkens ulike uttrykk.3

Barn er amatører i den forstand at de mangler formell kompetanse i musikk, pedagogikk og evaluering. De kan dermed ikke være formelle, profesjonelle aktører i formidling og bedømming av skolekonserter. Samtidig viser mange av dem en påfallende nyansert innsikt i ulike kvalitetskriterier for skolekonserter som innebærer en form for realkompetanse. Lar man dem få tid til å utdype sine svar, kommer de også med presise, konkrete og varierte beskrivelser av hva som kan kjennetegne en god skolekonsert. De anvender ikke faguttrykk og analyse, men viser faglig innsikt og analytiske evner.

Dette kjennetegner imidlertid ikke alle elevene. Noen gir uttrykk for at de synes alt er kjedelig eller bra og stopper der. De elevene som engasjert deltar med sine beskrivelser, kommer imidlertid med andre og minst like overraskende innspill som de voksne deltakerne. Det gjelder både de utadvendte som er aktive i klassesamtalene og innadvendte elever som tar seg god tid med spørreskjemaet. Noen av dem er dessuten mer engasjert av musikk som uttrykk enn enkelte lærere er. De viser følelse for musikk, kunnskap om musikk og evne til å beskrive konkrete kvalitetsaspekter ved skolekonserter. Disse elevene tilfredsstiller dermed noen av Humes krav til en god kritiker og Ønskekvistforfatternes kriterier for god kunstbedømming.

Om disse elevene har et medfødt talent for kunstbedømming gjennom «fintfølende smaksorganer» og «en god forstand» (Hume 1757: #23), eller om de selv har tilegnet seg sin «viden» og «evne til analyse» (Langsted et al., 2003: 148), trenger vi ikke svar på i denne sammenhengen. Arv og miljø er ikke tema her. Det som derimot blir viktig for Kulturtanken og andre kvalitetssikrere av skolekonserter, er om Hume og Ønskekvistforfatterne har rett i at «kvalitet i et performativt kunstverk ikke lader sig bare samle op og opfatte af hvem som helst» (Ibid). I tilfelle trenger Kulturtanken å klargjøre kriterier for kvalitetsbedømmere så vel som for kvalitetsbedømming. Slik de søker «musikk av høy kunstnerisk kvalitet», bør de dermed også søke etter personer som er dyktige til bedømme skolekonserter (jf. Rikskonsertene 2008-2009; KT/RK: Nettnotat 1).

I likhet med profesjonalitet i musikkutøving kan altså profesjonell kvalitetsbedømming handle om realkompetanse. Da er det ikke nødvendigvis nok at de som evaluerer representerer ulike profesjoner og sektorer. De bør også kunne vise en reell profesjonalitet i sin kvalitetsbedømming av skolekonserter. Dessuten trengs det personer med ulike former for realkompetanse, om sentrale og marginale posisjoner skal bli representert i kvalitetsdebattene. Utfordringen blir å finne frem til forskjellige personer med evne til å vurdere ulike aspekter ved kvalitet i skolekonserter. Denne varierte realkompetansen finnes trolig ikke i tilstrekkelig grad hos voksne formidlere fra skole og kulturliv. Noen elever kan bidra med andre typer kompetente vurderinger.

Hos kunstbedømmere blant både voksne, unge og barn er kanskje engasjement, kunnskap, følsomhet for kunst, analyse- og kommunikasjonsevner igjen noen nøkkelord. Hume og Ønskekvistforfatternes kriterier for kunstbedømming er fortsatt relevante, og noen av dem kan anvendes på elever (Hume 1757; Langsted et al., 2008: 36-39). Disse forfatternes elitistiske syn på vurderingskompetanse kan altså kombineres med demokratiske retningslinjer for evaluering av skolekonserter og Hardings maktperspektiv (jf. Harding 1991). God bedømming av ulike kvalitetsaspekter ved skolekonserter kan ivaretas av vurderingskompetente voksne, unge og barn med sentrale og marginale posisjoner i skolekonsertfeltet.

Å sikre det usikre

Samarbeidspartene i DKS er av departementet forpliktet til å «sikre elevane gode møte med profesjonell kunst og kultur» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13). Kvaliteten skal sikres av prosedyrer for organiseringen på metaplanet og gjennom kvalitetsdiskusjoner om kulturformidlingen på mikroplanet (Ibid: 38-39). Er dette mulig? Kan man sikre kvalitet i skolekonserter, og kan dette sikres gjennom prosedyrer og diskusjoner?

Studien har synliggjort noen typiske eksempler på skolekonserter og deltakernes eksplisitte og implisitte vurderinger av disse. Den har også gitt innsyn i forholdet mellom samarbeidspartenes generelle og spesifikke kvalitetskriterier. Det som er slående i dette materialet er den store vekten deltakerne legger på kvalitative og til dels tause aspekter. Selv om de i sine beskrivelser kommer inn på noen målbare kvaliteter, er informantene både på det spesifikke og generelle nivået opptatt av aspekter som ikke kan måles og som også er vanskelig å beskrive i ord. Her anvender de som nevnt billedspråk og mer abstrakte kvalitetskategorier. Det gjør også Hume og Ønskekvistforfatterne i noen av sine krav til kompetente kunstbedømmere (Hume 1757; Langsted et al., 2008: 36-39). Fortrolighetskunnskap og personlige uttrykksevner anses her like viktig som mer målbar kompetanse.

Det sier seg nesten selv at man ikke kan sikre kvaliteter som «engasjement», «følsomhet for kunst» og «levende og personlig formidling». Dette er usikre aspekter i den forstand at de er vanskelige å beskrive og umulig å måle. Vi kan kun måle og sikre det som er målbart og sikkert. Kvalitetssikring blir altså en lite treffende betegnelse for slike sider ved skolekonsertdeltakernes samarbeid om kvalitet. De er forpliktet til å sikre det usikre og har dermed fått en umulig oppgave. Her trenger samarbeidspartene et annet språk og andre kriterier for det kvalitative kvalitetsarbeidet.

Hva så med kvalitetsdiskusjoner? Kan diskusjoner føre til kvalitet i skolekonserter? Mens «sikring» er et lukket og konkluderende begrep, er «diskusjoner» helt åpent. Her er ingenting sikkert verken av hva som blir diskutert eller av hva som blir resultatet av diskusjonene. Dermed blir samarbeidspartenes behov for et sikringsbegrep tydeligere. Siden det er et overordnet mål for musikk i DKS at elevene skal få «gode møte med kunst og kultur» gjennom «levende musikk av høy kunstnerisk kvalitet», trenger partene noen kvalitetskriterier som hjelper dem å konkludere (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13; KT/RK: Nettnotat 1). Hvilke produksjoner skal få karakteren Anbefalt, og hva kjennetegner de skolekonsertene som bør anbefales (jf. Rikskonsertene 2015)? Og hvilke posisjoner og typer realkompetanse skal representeres i dette konkluderende bedømmingsarbeidet? Spørsmålet blir dermed om de kvalitetskriteriene som er beskrevet gjennom denne studien kan være en hjelp, ikke bare i partenes diskusjoner, men også i deres konklusjoner.

Målbar kvalitet i skolekonserter

Deltakerne i undersøkelsen legger stor vekt på kvalitative kriterier, men de er også opptatt av noen målbare aspekter ved skolekonserter. Kulturelt mangfold og kulturell bredde er overordnete mål både i formelle retningslinjer for DKS og skolekonserttilbudet, og for de fleste informantene. Dette beskrives i termer som ulike musikksjangre, flere kunstuttrykk og type elevaktivitet. Kulturelt mangfold i vid betydning kan dermed til en viss grad sikres gjennom målbare kriterier for variasjon i utvalg av musikkproduksjoner. Det kan også se ut som denne type kvalitetssikring er blitt gjennomført for skolekonserttilbudet. Selv om studiens funn heller ikke her kan generaliseres, er det mange forskjellige musikk-, kunst- og formidlingsformer som er representert i skolekonsertene.

Sjangeroversiktene for Telemark og landet som helhet viser at det ble formidlet mange forskjellige musikksjangre i feltarbeidsperioden, selv om rytmiske sjangre ble spilt oftere enn vestlig kunstmusikk og tradisjonsmusikk. Fordi hele 64 % av skolekonsertene er registrert uten spesifikk sjanger i statistikken for 2015, er det vanskelig å si noe sikkert om sjangerfordelingen i dagens skolekonserttilbud. Det kan imidlertid se ut som vestlig kunstmusikk formidles stadig sjeldnere, siden disse sjangrene kun er registrert som hovedsjanger i 6 % av konsertene. Tradisjonsmusikk har med sine 14 % tilnærmet samme omfang som rytmisk musikk med 16 %. Samtidig gir tallene altså ingen informasjon om musikken i flesteparten av konsertene. Det kan derfor være at forholdet mellom sjangrene er annerledes her. Til tross for usikkerheten i tallene fra 2015 og for den vestlige kunstmusikkens lave prosentandel er alle sjangerkategoriene dekket inn også i 2015.4

Studiens produksjoner har dessuten stor variasjon i dialogiske og monologiske formidlingsformer. Det var riktignok få verksteder (workshops) og dermed en overvekt av sceniske skolekonserter blant de produksjonene som var tilgjengelige i feltarbeidsperioden. Empirien bekrefter dermed NIFU STEPs DKS-evaluering og Kari Holdhus’ doktoravhandling på dette punktet (Borgen og Brandt 2006; Holdhus 2014). Likevel er også ulike typer interaktive skolekonserter representert i utvalget. Det var derfor overraskende at noen av informantene mente mange av skolekonsertene er like. Her viser det seg imidlertid at konsertene er like på andre måter enn i valg av musikksjanger og type elevaktivitet. Det som ofte går igjen er at musikkinnslag bindes sammen av historier, og at konsertenes grunnleggende karakter er utadvendt. Dramatiske, verbale tekster gis stort fokus, og utøverne bruker høyt tempo, høy lyd og vill humor for å fengsle elevene. I følge en del utøvere, lærere og elever er historiefortelling, dramatisering og utadvendt humor noe elevene vil ha, men dette kan altså føre til ensretting av skolekonserttilbudet. Dessuten har noen av observasjonene og elevsvarene vist at S-/M-elever kan engasjeres også gjennom nonverbale og mer innadvendte uttrykk.

En utfordring for produsenter og utøvere er dermed å fremme andre typer variasjon i skolekonserter enn de mest åpenbare variasjonsmulighetene. Mange musikkformidlere er opptatt av balansegang mellom auditive og visuelle uttrykk. Men nonverbale kontra verbale virkemidler, spøk kontra alvor og langsomhet kontra høyt tempo er også målbare mangfoldskriterier som kan vektlegges mer når målet er variasjon. Utfordringen er å finne forskjellige måter å forme skolekonsertens helhet på, som ivaretar mellomtrinnselevenes ønske om spenning, småtrinnselevenes behov for varierte sanseinntrykk og alles behov for overraskelser. S-/M-elever er forskjellige og fordrer tydeligvis ulike former for variasjon.

Når det gjelder det kulturelle mangfoldet blant kvalitetsbedømmerne, har Kulturtanken også mer å gå på. Rikskonsertene har formulert målbare kriterier for Programrådets sammensetning, men disse omhandler kun musikkformidlernes og lærernes representativitet (jf. Rikskonsertene 2008, 2015). Verken elever eller involverte scenekunstnere har noen formell rolle i Programrådets kvalitetssikring av skolekonserttilbudet. Dagens kriterier for sammensetning av dette rådet innebærer dermed kun en sikring av at de mest sentrale aktørene er representert, ikke de mer marginale. Her blir målet om å «inkludere elevdialog som en del av dokumentasjonskrav til Programrådet», slik Kulturtanken/Rikskonsertenes konsertsjef formulerer det, viktig for å sikre at elevenes syn blir representert i vurderingene. Samtidig blir prinsippene for utvalg av elever og måten elevdialogene gjennomføres på avgjørende for om elevenes ulike oppfatninger kommer frem. I gruppesamtaler vil som nevnt konformitetspress og gruppetenkningsfenomenet generelt kunne forhindre at avvikende stemmer kommer til orde (jf. Janis 1982).

Det er altså mulig å sikre en viss type kulturelt mangfold gjennom målbare kriterier for det samlede skolekonserttilbudet og for de involvertes representativitet. Hva så med partenes kriterier for kvalitet i den enkelte skolekonsert? Er de opptatt av målbare faktorer her? Også i disse kvalitetsbeskrivelsene legger deltakerne vekt på variasjon og mangfold, og noen av variasjonsmulighetene beskrives som målbare kriterier: Kontraster, masse forskjellig musikk, mange instrumenter, skuespill og fortelling er eksempler på dette. Ikke minst elevene har mange konkrete, målbare kriterier. Likevel er det som nevnt de kvalitative aspektene som er mest fremtredende både i deltakernes generelle kriterier og i deres beskrivelser av enkeltkonserter.

Nå er imidlertid grensen mellom det målbare og ikke-målbare ofte noe flytende. Selv om deltakernes kriterier for enkeltkonserter i stor grad er kvalitative, kan det synes som også noen av disse er mer målbare eller i alle fall lettere å enes om enn andre. Det gjelder partenes beskrivelser av kunstnerisk utøverkvalitet i skolekonserter. En grunn kan være at de her legger vekt på delvis målbar kompetanse som instrumentalteknikk og stilkunnskap, men de virker også samstemte i sin vektlegging og vurdering av utøvernes personlige uttrykksevner og kunstneriske særpreg. Kunstnerisk utøverkvalitet i skolekonserter fremstår dermed som mindre problematisk å vurdere enn utøveres formidlingskvalitet, god musikk og en god skolekonsert. Partene er mer uenige om disse andre faktorene ved kvalitet i skolekonserter. Likevel har de som nevnt også her en del generelle kriterier felles. De er dessuten enige i sine beskrivelser av hvordan de forskjellige skolekonsertene er.

Samstemmighet er altså mulig selv når kvaliteten ikke kan sikres. Deltakerne kan ikke sikre felles konklusjoner med sine kvalitative kriterier, men kriteriene kan anvendes i samstemte, nyanserte kvalitetsbeskrivelser. Gjennom utforskningen av mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter er jeg blitt mer optimistisk på samarbeidspartenes vegne. Det er tydeligvis mulig å kommunisere verbalt om mange ulike aspekter ved kvalitet i skolekonserter, ikke bare de mest målbare. Hvis de dominerende aktørene i skolekonsertsamarbeidet skal kunne få utfyllende kvalitetsbeskrivelser og ivareta ulike syn, må de dermed sikre sin kunnskap om disse gjennom å invitere personer med marginale posisjoner inn i sine diskusjonsfora. Det gjelder særlig de minst innflytelsesrike gruppene i skolekonsertfeltet som elever, allmennlærere og scenekunstnere, men også de marginale stemmene blant alle deltakergruppene. Dette vil gi en sterkere objektivitet i grunnlaget for avgjørelsene (jf. Harding 1991: 142). Dermed blir det også tydeligere hvilke kvalitetskriterier som er avgjørende i vurderingen av hver enkelt skolekonsert.

I Uni Rokkansenterets DKS-studie kom det frem at mange kunstnere mener det er «manglende gjennomsiktighet og uforutsigbarhet i utvalgsprosesser og programmering» (Breivik og Christopehersen (red.) 2013: 180). En av kunstnerne mener «lobbyvirksomhet og sterke nettverk er nødvendig for å komme skikkelig innenfor» (Ibid: 167). Hvis det er slik at tilfeldigheter som vennskap og kjennskap kan være avgjørende for hvilke DKS-produksjoner som blir valgt ut, blir det enda viktigere med klare kriterier for utvalgsprosessene. Gjennom å sørge for at marginale så vel som sentrale syn på kvalitet får komme til uttrykk i Kulturtankens og fylkenes kvalitetssikringsarbeid vil det bli vanskeligere for de mest innflytelsesrike aktørene å gjemme seg bak det diffuse målet om kulturelt mangfold.

En kan altså legge til rette for at flere aspekter ved kvalitet i skolekonserter blir vurdert og flere stemmer hørt, men en kan ikke sikre kvalitet i kommunikasjon og konklusjoner. Det samme gjelder for det samlede musikktilbudet i DKS og for hver enkelt skolekonsert. En kan sikre representativitet og noen rammer for representantenes kvalitetsarbeid, men ikke kvalitet i hver enkelt kunsthandling. Når det gjelder arbeidet med å skape gode rammer for kvalitet, kan prosedyrer derfor være et virkemiddel hvis de er hensiktsmessige. Prosedyrer er målbare faktorer, og det kan være både en fordel og en ulempe i denne sammenhengen. Fordelen er at de innebærer systemer som lar seg kontrollere og sikre (jf. Strannegård 2007: 14-16). Ulempen er at slike målbare systemer lett kan bli et mål i seg selv. Det som skulle være målet med prosedyrene, kvalitet i hver enkelt skolekonsert, kan dermed forsvinne fra deltakernes fokus. Sikringssystemene kan da bli et hinder for kvalitet, siden mange kvalitative aspekter ved musikkformidling trenger andre rammer enn prosedyrer og kontroll. Forholdet mellom kvalitetssikring på det organisatoriske metaplanet for musikk i DKS og arbeidet med kvalitet i musikktilbudet på mikroplanet er derfor et viktig tema for videre forskning.

I utviklingen av kvalitet i hver enkelt skolekonsert spiller ukontrollerbare, diskontinuerlige prosesser inn. En kan kontinuerlig arbeide med å skape gode, hensiktsmessige rammer for slike prosesser, men en kan ikke sikre at de gylne øyeblikkene oppstår (jf. Bollnow 1959/1976: 23-26). Når partene jevnlig jobber med sine beskrivelser av slike gylne øyeblikk, kan de imidlertid sikre at de ikke mister det ukontrollerbare av syne. Gjennom mest mulig presise og nyanserte kriterier for slike aspekter kan de lette kommunikasjonen om kvalitativ kvalitet. Slik kan språklig kommunikasjon og diskusjon bli bidrag til utvikling av ulike former for kvalitet ved musikktilbudet i DKS.

Monologister og dialogister

Diskusjonene om de tre beslektede dikotomiene monologisk kontra dialogisk formidling, kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet, og produkt- kontra prosesskvalitet i DKS har vært utgangspunkt for de deduktive tilnærmingsmåtene i undersøkelsen. Borgen og Brandt hevder som nevnt at det er en spenning mellom skole og kultur i spørsmålet om monologisk og dialogisk formidling (Borgen og Brandt 2006: 17, 19), mens mange i høringsuttalelsene til deres DKS-evaluering mente disse spenningene er overdrevet i rapporten. (St.meld.nr. 8 (2007-2008): 20, 40). Andre DKS-forskere bekrefter at det eksisterer spenninger i DKS-feltet, men mener motsetningene innad i hver sektor er større enn det Borgen og Brandt hevder, og at begrepene monologisk og dialogisk formidling er lite anvendbare i beskrivelsen av spenningene (jf. Breivik og Christophersen (red.) 2013: 22). Det eksisterer altså ulike virkelighetsbeskrivelser blant forskere og DKS-deltakere av spenningsnivå, type motsetninger og deres utbredelse. Spørsmålet blir dermed om denne undersøkelsen i skolekonsertfeltet har bidratt til en ytterligere avklaring. Hvor stor grad av konflikt og konsensus er det egentlig mellom skolekonsertdeltakerne i deres syn på og beskrivelser av kvalitet i disse debattene? Hva er de uenige om, og hvem målbærer de ulike kriteriene for kvalitet i skolekonserter?

Selv om studien ikke inneholder noen statistisk representativ kartlegging av samarbeidspartenes kvalitetssyn, er tendensene i svarene som er avgitt interessante. Som nevnt er alle de voksne representantene og mange av elevene enige i hovedmålet om kulturelt mangfold i vid betydning. De ønsker seg et variert skolekonserttilbud og ulike former for dialogiske og monologiske skolekonserter. Det er også stor konsensus om at formidlingskvalitet og indre dialog er viktig i begge typer skolekonserter. Denne enigheten stemmer godt med de kritiske høringsuttalelsene til Borgen og Brandts evaluering og med Fjelds undersøkelse av læreres syn på monologisk og dialogisk formidling (Fjeld 2007). Når en ser hvor forskjellig musikk- og skolerepresentantene i undersøkelsen prioriterer, virker det imidlertid som Borgen og Brandt kan ha avdekket noen reelle forskjeller. Hvor spenningsfylt det praktiske samarbeidet om prioriteringer er har ikke vært tema her, så det kan ikke studien gi noe klart svar på. Trolig avhenger dette av hvordan partene forholder seg til uenighet, og av hva slags kulturelt mangfold som blir prioritert. Undersøkelsens viktigste funn i forbindelse med dette spørsmålet er nemlig at samarbeidspartenes representanter har ulike syn på hvilke typer skolekonserter som er viktigst.

Som beskrevet i kapitlet «Musisering og aktivisering» prioriterer alle studiens musikkformidlere monologiske skolekonserter uten ytre elevaktiviteter. De voksne skolerepresentantene mener derimot at dialogiske skolekonserter med slik elevaktivisering er viktigst. Dette er i samsvar med Borgen og Brandts funn. Skolekonsertformidlernes syn er her i tråd med Rikskonsertenes monolog- og produktfokuserte formål, og det kan dermed se ut som den dialog- og prosessorienterte visjonen har hatt mindre gjennomslag. Min hypotese om at Rikskonsertene heller har villet «berøre, overraske og begeistre» med «levende musikk av høy kvalitet» enn gjennom dialogiske prosesser ser altså ut til å stemme i den praksisen studien omfatter (Rikskonsertene 2008-2009). Samtidig er informantenes svar mer nyanserte enn i Borgen og Brandts analyse og min hypotese, siden både musikk- og skolerepresentantene ønsker begge formidlingsformer i det samlede tilbudet. Her er enigheten de voksne deltakerne imellom større enn i NIFU STEP-evalueringen (Borgen og Brandt 2006). Elevene er som vanlig delt i sine syn. Noen vil helst ha skolekonserter der de «ser og hører på konserten», mens andre helst vil være med og «lage musikk». Hvorfor prioriterer deltakerne så forskjellig? Hva er det som blir borte og som de dermed savner i den type skolekonserter de mener det er minst behov for?

For lærerne, kulturkontaktene og inspektørene er dette spørsmålet enkelt. De savner ytre elevaktiviteter i de monologiske skolekonsertene, men hvorfor er de så opptatt av denne type elevaktivisering? De voksne skolerepresentantene hevder at elevene trenger det. «Ungene må få lov til å være aktive», som en kulturkontakt sier det. De får støtte i Uni Rokkansenterets DKS-studie, der gruppeintervjuer med S-/M-trinnslever inngår. «Ønsket om egenaktivitet og større grad av frihet er et gjennomgående trekk i våre intervjuer (med elevene)», skriver Christophersen i sluttrapporten, der hovedfokuset ligger på svarene fra 3. og 4.klassingene. «Når de er på konserter, vil de bevege seg, danse og synge med.» Og «elevene er stort sett negative til en passiv tilhører- eller tilskuerrolle» (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 64, 63).

Det er derfor overraskende at både småtrinns- og mellomtrinnselevenes svar i denne undersøkelsen er helt annerledes. Kun et fåtall av disse elevene ønsker egenaktivitet i alle skolekonserter. De aller fleste vil ha både konserter med og uten ytre elevaktiviteter. Som ei 5. klasse-jente på Oslo-skolen sa det: «Begge deler!» Og det mest overraskende er at noen barnetrinnselever ikke vil delta aktivt i skolekonserter. De vil helst bare være publikum og «se og høre på konserten».

Hvorfor Uni Rokkansenterets forskere og jeg har fått så forskjellige svar, kan ha med utvalg og metodene vi anvender å gjøre. Mens de har brukt gruppeintervjuer og observasjon, har jeg anvendt gruppeenquete som innledning til klasseintervjuer og uformelle samtaler i forbindelse med observasjoner. Og det er særlig i de individuelle elevsamtalene og spørreskjemaene at elevenes forskjellige syn på formidlingsformer viser seg. Det kan dermed være at gruppepresset og tunnelsynet som lett oppstår i gruppesamtaler gjør at nyansene og ulikhetene i elevenes synspunkter her ikke kommer godt nok frem (jf. Janis 1982). Nå er ikke utvalget representativt verken i Uni Rokkansenterets DKS-studie eller denne undersøkelsen, så de ulike svarenes fordeling kan ikke generaliseres. Denne studien viser imidlertid at det finnes flere forskjellige syn blant S-/M-elever på egenaktivitet i DKS-produksjoner enn de som kommer frem i Uni Rokkansenterets sluttrapport.

Lærernes prioriteringer i undersøkelsen behøver imidlertid ikke ha med elevenes uttalte ønsker å gjøre. Vektleggingen av ytre aktivitet kan bunne i lærernes praksisteori og det kunnskapssynet som råder i skolen, selv om lærerne ikke knytter eksplisitt an til dette i sine svar. Elevenes egenaktivitet og ansvar for egen læring tillegges stor vekt både i Mønsterplanen fra 1987 (M87), læreplanene fra 1997 (L97) og i Kunnskapsløftet (LK 2006). Som nevnt bygger denne undervisningstradisjonen på Learning by doing, den norske forkortelsen av Deweys prinsipp, og tanken om at læring gjennom egenaktivitet setter sterkest spor.5 Dessuten kan lærernes vektlegging av slik aktivisering også handle om mange skolers manglende kompetanse i kunstfag. Departementet avviser riktignok at DKS skal være en løsning på dette problemet:

Den kulturelle skulesekken skal ikkje vere ei erstatning for estetiske fag eller andre fag i skulen, men kome i tillegg. Kunstnarane og kulturarbeidarane skal ikkje gå inn i skulen og erstatte lærarane, men vere kunstnarar og kulturarbeidarar fullt og heilt (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 23).

Selv om departementet tydeligvis ikke vil åpne for en slik debatt, ønsker kanskje mange lærere og skoleledere likevel at «kunstnarane og kulturarbeidarane skal gå inn i skulen» og hjelpe dem med undervisningen i kunstfagene. Kulturkontaktens kvalitetsbeskrivelser av verksteds-produksjonen LyDoku ved Oslo-skolen, kan tyde på det:

LyDoku ruler. Meget bra. [...] elevene får en stor deltakelse i aktiviteter som er en helt ny erfaring for dem og som de synes er kult å oppleve at de får til på en enkel måte. [...] Godt utført av de ansvarlige.

Det er utøvernes evner til å lede elevene i andre typer kunstaktiviteter enn de skolen gir, som gjør at «LyDoku ruler» for denne kulturkontakten. Aktivitetene blir «en helt ny erfaring» for elevene, og det er slike kunstaktiviteter som blir borte hvis skolene bare får monologiske produksjoner uten ytre dialog.

Hva er det da musikkformidlerne savner i disse elevaktiviserende skolekonsertene? Mens fravær av ytre dialog er lett å beskrive, kan det være vanskeligere å få øye på det som forsvinner i konserter med vekt på dialog. Hvorfor er musikkformidlerne så opptatt av de monologiske skolekonsertene? Musikken kan bli borte i dialogiske produksjoner, svarer utøverne, produsentene og de turneéansvarlige, og presiserer viktigheten av at musikken får sin plass i skolekonserten. Deres svar er i tråd med «det verkorienterte paradigmet» Kari Holdhus mener preger de kunstneriske kvalitetsoppfatningene i skolekonsertfeltet (Holdhus 2014: 172ff). Svarene stemmer også med min hypotese om at det kunstneriske objektet får mindre oppmerksomhet i dialogisk formidling, men har musikkformidlerne rett? Er det riktig at musikken forsvinner?

Min hypotese og musikkformidlernes påstand blir dels bekreftet og dels avkreftet i denne undersøkelsen. I dialogiske skolekonserter som Solo solo – en griot forteller sin historie, forsvinner nemlig ikke musikk som kunstnerisk objekt, men det forandres. Musikkformidlerne har rett i at musikk i betydningen utøveres musisering og fremføring av musikkverk får mindre plass i slike elevaktiviserende skolekonserter. Kvaliteten på skolekonserten som et profesjonelt kunstprodukt kan dermed bli lavere. Samtidig kan prosesskvaliteten bli høyere. Når musikeren bruker sin kunstneriske kompetanse til å utvikle musikalske, kunstnerisk utformete dialoger sammen med elevene slik Solo Cissokho gjør, får dialogene både høy kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet. Dialogene blir musikalske prosesser som gjør elevene til kompetente medutøvere. I slike skolekonserter tar musikeren rollen som en activator i tråd med Hatties prinsipper for Visible learning og driver prosessene fremover (Hattie 2009: 25-26). Kunstnerisk kvalitet i ytre elevaktivisering handler dermed om utøverens kunstneriske tilrettelegging og ledelse av dialogiske kunsthandlinger. Slike musikkdialoger i skolekonserter kan gi et større fokus på musikk, fordi elevene ikke trenger variasjon i form av tverrkunstneriske uttrykk.

Samtidig viser studien også eksempler på at musikken kan bli borte i skolekonserter med vekt på elevaktivitet. Når elevaktivitetene kun handler om kontaktskaping, og elevene ikke dras inn i musikalsk samspill, blir elevaktivitetene pauser mellom de dialogiske og monologiske musikkuttrykkene i konserten. Da trekkes elevenes oppmerksomhet bort fra musikk både som kunstnerisk produkt og prosess. Formidlingskvaliteten kan fortsatt være høy. Mange av elevene og lærerne i undersøkelsen viste stor begeistring for slike kontaktskapende elevaktiviteter. Den kunstneriske kvaliteten i denne formen for dialog blir imidlertid lavere. Fokus på musikk som kunstnerisk objekt også i de elevaktiviserende skolekonsertene kan derfor føre til høyere kunstnerisk prosesskvalitet.

Dialog i skolekonserter handler imidlertid ikke bare om ytre aktiviteter. I utforskningen av samarbeidspartenes syn på formidlingskvalitet har jeg vektlagt ulike former for indre elevdialog. Alle de tverrkunstneriske skolekonsertene på S-/M-trinnet tyder på at kopling av flere kunstformer ofte anses som nødvendig for å skape denne type dialog med barneskoleelever. Likevel er musikkformidlerne mer skeptiske enn lærerne også når det gjelder tverrkunstneriske musikkproduksjoner. Selv om førsteprioritet hos de fleste informantene fortsatt er mangfold, mener alle musikkprodusentene, musikerne og de turneéansvarlige i undersøkelsen at rene musikkproduksjoner er viktigst. Hos lærerne, kulturkontaktene og inspektørene er det igjen motsatt. De mener det er større behov for tverrkunstneriske skolekonserter. Elevenes svar er stadig forskjellige, men her er de mer i samsvar med lærerne. Det er bare noen få av studiens elever som helst vil ha rene konserter. De fleste foretrekker «skolekonserter med fortellinger og skuespill» eller begge deler. Det gjelder ikke bare småtrinnselevene, men også 6. og 7. klassingene. Behovet for helhetssansing og interart er altså til stede ikke bare hos de minste, men også hos de større mellomtrinnselevene (jf. Bjørkvold 2014: 141-146).

Musikkformidlerne har samme begrunnelse for sin prioritering av rene skolekonserter som for sin vektlegging av monologiske produksjoner. De mener musikken lett blir skadelidende i tverrkunstneriske skolekonserter. Har de rett i dette? Kan musikken forsvinne når den koples til verbale og visuelle uttrykk? Også her gir undersøkelsen nyanserte svar. Som i de elevaktiviserende konsertene får utøvernes musisering og fremføring av musikkverk mindre plass i studiens tverrkunstneriske produksjoner. Det virker også som de auditive uttrykkene lett forsvinner fra elevenes oppmerksomhet i de skolekonsertene der ord og historier vektlegges. Når de verbale uttrykkene blir musikkdialoger slik som i Solo solo, og monologiske musikkuttrykk som i Trio for to skuespillere og spansk gitar, lytter elevene derimot mer aktivt. Det samme skjer når uttrykk som dans og andre kroppsbevegelser visualiserer musikken som i Alene med 1000 tanker og Trio. Musikken får da et klarere fokus gjennom å koples til verbale og visuelle uttrykk.

Med dialogiske produksjoner som Solo solo og tverrkunstneriske produksjoner som Alene med 1000 tanker og Trio for to skuespillere og spansk gitar utfordres musikkformidlernes oppfatning av hva musikk er. Musikk er ikke bare musikkverk og musikeres egenutøving, men også dialogiske musikkprosesser og tverrkunstneriske, monologiske musikkuttrykk. Dessuten forsvinner musikken for elevene hvis de ikke får auditive inntrykk. I skolekonserter handler musikk derfor til syvende og sist om elevers auditive erfaringer. Musikkaktørenes mål om formidling av musikk fordrer da en kunnskap om hva som tiltrekker seg elevenes auditive oppmerksomhet i ulike typer skolekonserter. Det dialogiske perspektivet er derfor viktig ikke bare for debattene om formidlingskvalitet, men også for å bringe diskusjonene blant de innflytelsesrike musikkaktørene om kunstnerisk kvalitet i skolekonserter videre.

Det dialogiske og monologiske perspektivet innebærer imidlertid gjensidige utfordringer. I møtet med monologiske musikkformidleres insistering på viktigheten av musikk, blir også dialogistene utfordret (jf. Bakthin 1981). Hvis kvalitet i skolekonserter ikke bare betyr formidlingskvalitet, men også kunstnerisk kvalitet, trenger formidlerne en bevissthet om musikk som kunstnerisk uttrykk. Spørsmålet blir hva den indre og ytre dialogen skal dreie seg om. Den kunstneriske tilretteleggingen av elevaktiviteter og musikkens plass i tverrkunstneriske skolekonserter blir da sentrale temaer i kvalitetsdiskusjonene.

Utfordringene for musikkformidlerne handler derfor ikke bare om partenes ulike kvalitetssyn, men også om hva slags kompetanse som kreves i ulike typer skolekonserter. Formidlerne trenger kunnskap om kunstnerisk tilrettelegging av dialoger så vel som formidlingskvalitet i monologer. Dessuten er tverrkunstnerisk musikkformidling som preger mange S-/M-trinnskonserter tydeligvis en krevende utfordring. Det virker som det her er et problem at mange musikere og musikkprodusenter mangler scenisk kompetanse. Det er enighet om at musikkformidlere trenger relevant scenisk kunnskap i skolekonserter. Når de trekker inn scenisk bistand i en skolekonsertproduksjon, opplever imidlertid noen musikere og musikkprodusenter at de blir prisgitt scenekunstnere uten musikkompetanse og forståelse for musikk som kunstnerisk uttrykk. Samtidig opplever også enkelte scenekunstnere at noen musikkprodusenter ikke har kunnskap om og forståelse for den kompetansen scenekunstnere kan bidra med i skolekonserter.

Programrådet for skolekonserter som inntil videre fortsatt skal kvalitetssikre musikktilbudet i DKS, har som nevnt heller ikke scenekunst som fast kompetanse. Her kan rådets mandat være både et symptom på og en medvirkende årsak til kompetansemangelen. I dette mandatet er det kun musikkfaglig og pedagogisk kompetanse som vektlegges i retningslinjene for sammensetning (jf. Rikskonsertene 2008, 2015). Kulturtanken/Rikskonsertenes konsertsjef sier som nevnt at det er mulig å trekke inn scenekunstkompetanse i Programrådets vurderinger. Han mener likevel dette sjelden er nødvendig, siden scenekunst i skolekonserter kun brukes som «virkemidler til å styrke musikkformidlingen», ikke som selvstendige uttrykk. Denne studien har imidlertid vist at noen scenekunstnere bidrar med andre type vurderinger, ikke bare av scenekunst som kunstform, men av scenekunst som virkemiddel i formidling av musikk. Siden skolekonserttilbudet inneholder så mange tverrkunstneriske produksjoner, blir spørsmålet om også scenekunstnere er nødvendige for å sikre «bred faglig kompetanse» i vurderingene av dette tilbudet (Ibid).

Diskusjonen om bruk av scenekunstkompetanse i skolekonserter kan likevel tyde på at scenekunstnere bør ha kunnskap om musikk for å kunne bidra med relevante vurderinger i denne sammenhengen. Scenekunstkompetanse tilpasset musikk som kunstform er tydeligvis et viktig utviklingsområde for skolekonsertprodusenter, musikere og ikke minst norsk kunstutdanning. Her er det interessant å se at det finnes scenekunstnere med musikkompetanse og musikkforståelse som bidrar med nyskaping av skolekonsertformen, slik som i Alene med 1000 tanker og Trio for to skuespillere og spansk gitar. Disse scenekunstnerne representerer noen marginale stemmer som kan bringe debatten om musikk kontra tverrkunstneriske uttrykk i skolekonserter videre. Forholdet mellom musikk og annen performativ kunst i skolekonsertenes utforming er derfor en utfordring for både musikk- og scenekunstfeltet.

Når musikken gir mening

Debatten om kvalitet og relevant kompetanse handler om hva som gir og bør gi elevene mening i ulike typer skolekonserter. Når musikken gir mening, koples det monologiske og dialogiske perspektivet i musikkformidlingen. Både kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet blir ivaretatt. Med tittelen for denne studien forsøker jeg altså å illustrere et mulig konsensusnivå for diskusjonene om kvalitet i skolekonserter, som også rommer deltakernes ulike prioriteringer.

Er tittelen et presist og treffende språkbilde? «Når musikken gir mening» er i slekt med Dewey og Bubers uttrykk «levendegjøring av kunst» (Buber 1923/1967: 12; Dewey 1934/2005: 2,4). I begge disse språkbildene vektlegges både avsenders og mottakers perspektiv. Samtidig kan uttrykkene, i likhet med mange av skolekonsertdeltakernes språklige bilder, fylles med ulikt innhold. Når jeg velger ordet mening, er det derfor med Wittgensteins språkspill som forbilde (Wittgenstein 1953/1984: § 88f). Gjennom denne metaforen illustrerer Wittgenstein hvordan alle utsagn og språklige enheter inngår i ulike praksiser som springer ut av forskjellige livsformer. Han eksemplifiserer dermed forholdet mellom språk og livsform med det tyske ordet Spiel. Dette anvendes i ulike kontekster, og slik gis ordet stadig forskjellig meningsinnhold. Spiel, som betyr både spill og lek på norsk, beskriver altså ulike former for spill og lek avhengig av hvilken sammenheng ordene brukes i. I sine tekster søker Wittgenstein derfor ikke etter ordenes egentlige innhold, men beskriver de konkrete og kontekstavhengige erfaringene ordene er uttrykk for.

I denne studien er det nettopp slike konkrete, både typiske og atypiske skolekonserterfaringer jeg har prøvd å få beskrevet. Ved å bruke ordet mening i valg av språkbilde, tenker jeg altså ikke på de historiske og komplekse teoretiske diskusjonene om hva mening i musikk er. Det er ikke den debatten jeg deltar i med denne studien, for jeg er ikke ute etter musikken og meningsbegrepets «sanne» innhold. Jeg velger begrepet mening fordi det i likhet med kvalitet og spill er et så mangetydig begrep. Derfor er det egnet som en betegnelse for det nyanserte konsensusnivået i skolekonsertdebattene det er viktig å få beskrevet, hvis skolekonsertdeltakerne skal kunne samarbeide om kvalitet. De trenger et samarbeidsgrunnlag som rommer også det de er uenige om. Her kan ordet mening betegne det som er felles for alle slags ønskelige, konkrete skolekonserterfaringer, der musikk på ulike måter gir elevene mening. Dessuten er det kanskje et vel så tydelig og treffende begrep som kvalitet for det skolekonsertdeltakerne er opptatt av.

I debatten om hva som gir og bør gi mening i en skolekonsert, blir det relevant å trekke inn regissøren Tore Vagn Lids polemikk mot det han mener er et tekstfiksert teatermiljø (Lid 2006: 1-2). Hans problematisering av begrepene konsert og teater innebærer en utfordring også til musikkaktørene i DKS: Hva er viktige kunsterfaringer i skolekonserter? Da blir diskusjonstemaene ikke bare indre kontra ytre dialog, musikk kontra tverrkunstneriske uttrykk, men også hva som er en skjellsettende, eksistensiell skolekonserterfaring (jf. Bollnow 1959/1976). Eller for å bruke elevenes språk: Hva er en spennende skolekonsert, der det skjer noe?

På disse spørsmålene gir igjen aktørene og deltakerne i skolekonsertfeltet forskjellige svar. Rikskonsertene har siden 2006 fokusert på de gode i betydningen positive opplevelsene gjennom sin visjon om å berøre, overraske og begeistre (Bergroth-Plur 2008; Rikskonsertene 15.03.2016: 4). Kulturdepartementet mener DKS også bør provosere og forarge, ikke bare gjøre elevene positivt innstilt (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22). Kulturtanken har inkorporert dikotomien i sine verdier og vil balansere mellom å være modig og samlende (Kulturtanken 23.11.2016). Blant skolekonsertdeltakerne finnes begge syn enten hver for seg eller i ulike typer kombinasjoner, og noen elever synes tydeligvis det er «gøy» både å bli begeistret og forarget. Disse elevene anvender ord som gøy og spennende for både utfordrende, underholdende, alvorlige og humoristiske produksjoner de blir engasjert av. Meningsbegrepet rommer, som levendegjøring, både de behagelige og de ikke behagelige, men like fullt ønskelige og meningsfulle konsertopplevelsene. Når musikken gir mening blir dermed et bilde på ulike typer viktige, spennende og «gøye» skolekonserterfaringer som setter spor hos elevene.

Studiens musikk- og skolerepresentanter har vært deltakere i flere skolekonserter. De har dermed klare oppfatninger av hva kvalitet i skolekonserter kan innebære. Opplevelsene av de ulike konsertene har gitt dem mange og sterke meninger om musikk og formidling. Tittelens språkbilde avspeiler derfor også hovedmålet med denne studien, nemlig å bidra til meningsfulle meningsutvekslinger om kvalitet i skolekonserter. Slik kan musikk i DKS gi stadig nye former for mening.

 

_________________

1 Wittgenstein 1969/1973: 41 i Johannessens oversettelse 1987: 53-54.

2 Ibid.

3 For en mer detaljert analyse av disse elevutsagnene, se kapitlet «Musikksmak og musikkbedømming».

4 Datagrunnlaget er her Rikskonsertenes landsomfattende sjangerstatistikk fra 2003-2009 og 2015, samt en sjangeroversikt for skolekonsertene i Telemark i perioden 2008-2009 utarbeidet av fylkesmusikkprodusentene i Telemark og meg. Se kapitlet «Sjangertallenes tale» for en nærmere analyse av disse sjangeroversiktene.

5 Som beskrevet i kapitlet «Ytre og indre dialog» formulerte Dewey og Mclellan prinsippet slik: «Learn to know by doing, and to do by knowing» (Mclellan og Dewey 1889: 182).