I dette kapitlet avklarer jeg min forskningsposisjon og gjør rede for studiens forskningsdesign, herunder metoder, type empiri og prinsipper for utvalg. Utgangspunktet er redegjørelsen fra kapitlet «Studiens rolle i DKS-forskningen», der jeg plasserte studien i forhold til tidligere DKS-forskning, samt diskusjonene fra begrepsutviklingen i kapittel 2. Jeg drøfter her prinsipper for DKS- og skolekonsertstudier, og kapitlet er derfor også et innlegg i debatten om hva denne type kulturforskning er og bør innebære.
Skolekonserter utvikles og utøves i ulike rom. Det jobbes i øverom, klasserom, gymsaler og konsertsaler. Jeg er opptatt av å få synliggjort hvilke muligheter deltakerne har i sitt samarbeid om kvalitet i disse rommene. Jeg studerer derfor hva kvalitet i spesifikke skolekonserter kan innebære. Utvikling av kvalitet i stadig nye musikktilbud er imidlertid avhengig av partenes kommunikasjon om tidligere praksis. Med utgangspunkt i konkrete skolekonsertsituasjoner utforsker jeg et mer abstrakt rom, nemlig mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet. Målet er å se hvor nær de konkrete erfaringene deltakerne kan komme i sin kommunikasjon om kvalitet, og hvor tydelig konsensus- og konfliktnivået i kvalitetsdebattene kan bli.
Slik det konkrete samarbeidet om skolekonserter handler om relasjoner mellom deltakerne, er relasjonelle aspekter også viktig for partenes kommunikasjonsmuligheter. Her har jeg som nevnt valgt å fokusere på to forhold. Jeg studerer relasjonen mellom skolekonserter som observerbare kunsthandlinger og deltakernes eksplisitte og implisitte bedømming av disse. Og jeg undersøker forholdet mellom det generelle nivået og det konkrete, mer spesifikke nivået i partenes kvalitetsvurderinger. Hvordan utforsker man slike relasjoner? Metodisk sett er undersøkelsen av forholdet mellom ytre kunsthandlinger og indre kvalitetsoppfatninger og mellom generelle og konkrete kvalitetskriterier krevende. Utfordringen har vært å utforme et relevant forskningsdesign for studien.
Nå er jeg ikke den første som studerer partenes kommunikasjon om kvalitet i DKS generelt og på musikkområdet spesielt. Som beskrevet i kapitlet «Studiens rolle i DKS-forskningen» bygger denne studien på tidligere forskningsbidrag og debattene i kjølvannet av disse. Samtidig er relasjonene jeg fokuserer på i undersøkelsen av kvalitetsoppfatninger i skolekonsertfeltet lite utforsket. Jeg har derfor valgt å kombinere deskriptive og eksplorative tilnærminger i denne undersøkelsen (jf. Jacobsen 2015: 78ff). Utgangspunktet for studien er som nevnt debatten Borgen og Brandt reiste om spenninger mellom skole- og kultursektor (Borgen og Brandt 2006) og som flere har fulgt opp (eks. Breivik og Christophersen 2013; Holdhus 2014). Gjennom denne debatten trer noen temaer og hypoteser frem som det er viktig å få undersøkt nærmere. Jeg studerer samarbeidspartenes syn på de tre beslektede dikotomiene monologisk og dialogisk formidling, kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet, produkt- og prosesskvalitet. Jeg undersøker dessuten hypotesen om at musikk som kunstnerisk objekt kan bli borte i skolekonserter med vekt på dialog, mens formidlingskvalitet er en utfordring i monologiske konserter.
For å kunne tydeliggjøre konflikt- og konsensusnivået i debattene er det imidlertid viktig å komme nærmere praksisfeltet enn jeg gjør gjennom disse generelle debattemaene. Jeg søker partenes praksisnære kvalitetsoppfatninger for å se hva enighetene og uenighetene kan bunne i. Dette feltet er mindre utforsket, noe som gjør det nødvendig med en mer induktiv og eksplorerende tilnærming. Jeg går åpent ut og prøver å få beskrevet de kvalitetsaspektene deltakerne selv vektlegger. Analysen av disse aspektene er derfor ikke basert på kategorier i eksisterende kvalitetsteorier og modeller. Jeg lar i stedet funnene i det empiriske materialet styre kategoriseringsarbeidet. Målet er at jeg gjennom denne vekslingen mellom induktive og deduktive tilnærmingsmåter i undersøkelsen skal få frem nye momenter til partenes pågående diskusjoner og samarbeid om kvalitet i skolekonserter.
I utforskningen av mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter er som nevnt forholdet mellom subjektivitet og objektivitet sentralt. Både i de deskriptive og eksplorative tilnærmingsmåtene tar jeg derfor utgangspunkt i Hans Finks begrep om kvalitet som et adverbialt fenomen (Fink 1992: 21). Å søke beskrivelser av måter skolekonserter kan være gode på er relevant både i nærmere avklaringer av tidligere kartlagte kvalitetsoppfatninger og i undersøkelsen av ennå uutforsket kommunikasjon om kvalitet.
Finks balanserte posisjon mellom «fundamentalistisk objektivisme og subjektivistisk relativisme» er besnærende og kan virke innlysende riktig, men er den gjennomførbar i studier av skolekonserter? Kan man oppnå samstemte beskrivelser av «objektive træk ved det vurderte» når objektet ikke er et objekt, men skolekonserthandlinger (Ibid)? Kommunikasjonen om observerbar kvalitet er som nevnt en utfordring her, og da særlig kommunikasjon om kvalitative og til dels tause aspekter som indre dialog (jf. Wittgenstein 1969/1973: 41). Er det mulig å utforske relasjonen mellom det observerbare og kommuniserbare ved slike kvalitetsaspekter?
I denne type kvalitetsstudier og kvalitetsdebatter kommer vi ikke utenom hermeneutiske betingelser. Vi bringer med oss vår forforståelse og dermed våre fordommer i fortolkningen av de kvalitetsaspektene vi beskriver. Som Gadamer påpeker, er dessuten fordomsfrihet en umulighet. Våre fortolkninger vil alltid være preget av våre fordommer (jf. Gadamer 1960/1975). Nå er det viktig å minne om at fordom i denne sammenhengen betyr noe annet enn i dagligtalen. Vi forbinder ofte ordet fordom med en negativ holdning, men som Gadamer sier, betyr for-dom kun en oppfatning fattet på forhånd, og den kan være positiv, negativ eller ingen av delene (Ibid: 255). Våre for-dommer er en del av våre kulturelle referanserammer, og de er dermed basert på vår kunnskap og våre verdier. Dette styrer vårt blikk og våre fortolkninger.
Knapt noen vil derfor i dag bestride Bourdieus eksterne forklaringer av rommet i «feltet for kulturell produksjon» (Bourdieu 1970/1996: 112-113). Det er ikke mulig å innta «the view from nowhere» som den amerikanske filosofen Thomas Nagel så treffende uttrykker det (Nagel 1986). Feltet og dets aktører er situert i gitte kulturelle kontekster, og jeg som forsker går inn i feltet med min situerte kunnskap. Deltakerne i skolekonsertsamarbeidet har med seg hver sine kvalitetsoppfatninger inn i debattene. Mine studier og fortolkninger farges av min forforståelse. Det er ikke bare våre verdier som er relative. Også vår persepsjon og vårt fokus preges av vår habitus og våre personlige historier (jf. Bourdieu 1979/1995). Vi ser og hører det vi bevisst eller ubevisst ønsker å se og høre. Hva blir det objektive i dette? Er det mulig å unnslippe subjektive og relative posisjoner?
Her kan kanskje den amerikanske filosofen Sandra Harding bidra til å åpne den låste sirkelen. Heller ikke Harding forsøker å innta «the view from no-where», for også hun understreker at all kunnskap er situert, men hun mener det ikke er nok å påpeke dette. Da vil man bare kunne bli innfanget i det Harding mener er en lite fruktbar relativisme. Hun prøver derfor, i likhet med Fink, å finne en annen vei enn «the fruitless and depressing choice between value-neutral objectivity and judgmental relativism» (Harding 1991: 142). Mens Finks løsning er adverbiale beskrivelser av objektive trekk ved det vurderte (Fink 1992: 21), er Harding opptatt av hvem som kan gi mest mulig objektive beskrivelser.
Hardings felt er feministisk vitenskapsteori, og hun er i likhet med moderne vitenskapssosiologi opptatt av hvordan maktmekanismer preger kunnskapsproduksjonen. Siden enkelte grupper har mer makt enn andre i det vitenskapelige feltet, preges vitenskapene ifølge Harding av deres interesser, ikke minst fordi disse mektige gruppene har interesse av å tildekke sine spor. Dermed har noen marginale gruppers perspektiv, som «for example, all African Americans and women of all races», en større kunnskapsteoretisk verdi (Harding 1991: 143). De kan bringe inn andre vesentlige perspektiver og avsløre de mektiges dekkmekanismer. Dette kaller hun strong objectivity i motsetning til en weak objectivity som hun mener de mektigste aktørene innen vitenskapsteorien forfekter, preget som de er av perspektiver hun karakteriserer som «Western, bourgeois, and patriarchal» (Ibid: 145):
A feminist standpoint epistemology requires strengthened standards of objectivity. […] They call for the acknowledgment that all human beliefs-including our best scientific beliefs-are socially situated, but they also require a critical evaluation to determine which social situations tend to generate the most objective knowledge claims. […] So they demand what I shall call strong objectivity in contrast to the weak objectivity of objectivism and its mirror-linked twin, judgmental relativism (Ibid: 142).
Siden all kunnskap er sosialt situert er det i følge Harding viktig å bestemme hvilke sosiale situasjoner som kan generere mest objektiv kunnskap. Det er altså noen posisjoner i et felt som kan gi grunnlag for mer objektive beskrivelser enn andre. Her mener Harding situasjonene til enkelte marginaliserte grupper utmerker seg. De underprivilegertes posisjon kan nemlig avdekke de realitetene de privilegerte gruppene har interesse av å tildekke. Hardings teori innebærer dermed et supplement til Finks begrep om adverbiale kvalitetsbeskrivelser. Gjennom å lytte til ulike marginale stemmer i et felt, blir grunnlaget for de deskriptive utsagnene mindre subjektivt. En får brutt de mektiges definisjonsmakt.
Selv om Hardings utgangspunkt er feministisk teori og forskning på marginaliserte gruppers erfaringer, kan hennes forskningsideal være relevant også for andre praksisnære forskningsemner som skolekonserter i DKS. Slik Bourdieu har vist gjennom sine feltundersøkelser, preger maktmekanismer og maktspill alle sosiale felt (Bourdieu 1970/1996). Og Hardings perspektiv er relevant så vel for forskernes posisjoner som for posisjonene til aktørene i feltet.
Som jeg gjorde rede for i kapitlet «Studiens rolle i DKS-forskningen», er det ingen av de tidligere skolekonsertstudiene hvor forholdet mellom monologisk og dialogisk formidling, kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet, produkt- og prosesskvalitet blir sett i sammenheng. Det er heller ingen av disse studiene som er basert på Fink og Hardings mellomposisjoner. Mitt valg av forskningsposisjon vil slik sett kunne innebære supplerende eller korrigerende kunnskap. Men hva med posisjonene vi ikke velger, men bare bærer med oss? Hva med forskernes situerte kunnskap og forforståelse? Skal jeg følge Hardings vitenskapsteori, blir det viktig å finne ut hva slags bakgrunn de mektige kontra de marginaliserte gruppene i DKS-forskningen har. Hvilke situerte posisjoner kan generere mest objektiv kunnskap eller korrigerende perspektiver på kvalitet i DKS, og er det behov for mitt perspektiv her?
Det er det vanskelig å svare entydig på, siden det etter hvert er gjort mange studier av DKS fra ulike typer forskere. Noen parametre er imidlertid ganske klare. Når det gjelder kjønn, som er Hardings utgangspunkt, er det ikke menn som har mest makt i DKS-forskningen. I Breivik og Christophersens oversikt over forskningsbidrag om DKS er det tvert i mot en stor overvekt av kvinnelige forskere (Breivik og Christophersen 2012). Hvis en skal følge Hardings resonnement, kan det bety at dette forskningsfeltet har lavere status enn de feltene der menn dominerer. For å løfte frem viktigheten av forskning på DKS og få inn andre perspektiver, er det dermed kanskje behov for flere DKS-studier ledet av menn? I forhold til etnisitet ligner imidlertid DKS-forskningen det bildet Harding skildrer. Det mangler helt klart DKS- og skolekonsertstudier fra forskere med annen kulturell bakgrunn enn den vestlige. Ikke minst på grunn av den vekt Rikskonsertene har lagt på verdensmusikk i skolekonserter, kunne bidrag fra forskere med ikke-vestlig bakgrunn innebære viktig, korrigerende kunnskap.1 Når det gjelder kjønn og etnisitet tilhører jeg altså majoriteten og dermed de «mektige» gruppene i DKS-forskningen. Jeg bringer ikke inn noen marginal forforståelse her, men kjønn og etnisitet får jeg ikke gjort noe med. Det eneste jeg kan gjøre, er å være bevisst min sentrale posisjon i denne sammenhengen.
Makt handler imidlertid ikke bare om kjønn og etnisitet. Det er også viktig å avdekke maktforhold mellom andre typer sentrale og marginale grupperinger. Her er personenes erfaringer med forskningsfeltet et viktig parameter. Når det gjelder studier av DKS og skolekonserter, trenger vi da å vite om forskerne gjennom egen erfaringsbakgrunn er insidere eller outsidere i DKS- og skolekonsertfeltet. Dette handler altså ikke om hva slags forskerrolle vi velger, noe som er tema for de neste delkapitlene, men om hvilken situert rolle vi har (jf. Fangen 2004: 101ff). Er vi deltakere i DKS- og skolekonsertfeltet som studerer eget kulturområde innenfra, eller kommer vi utenfra og studerer feltet med utgangspunkt i andre erfaringer. Og hvis forskerne er deltakere og dermed insiders, blir spørsmålet om vi tilhører sentrale eller marginale grupper.
Nå behøver det selvfølgelig ikke her være snakk om et enten eller, men heller et mer eller mindre. DKS-forskning skiller seg slik sett fra antropologiske studier i andre land. Personer som forsker på DKS kan være deltakere på ulike arenaer i flere kulturelle felt gjennom yrkesliv, fritidsaktiviteter, vennskap og familieliv. Å avdekke forskeres detaljerte erfaringsbakgrunn er derfor ikke mulig uten å kjenne hver enkelt sin personlige historie. Når det gjelder spørsmålet om forskernes situerte rolle har imidlertid deres faglige profil stor betydning, og denne er allment tilgjengelig. I kapitlet «Studiens rolle i DKS-forskningen» beskrev jeg innholdet i tidligere DKS- og skolekonsertforskning med relevans for denne studien, men det kan også være relevant å se nærmere på DKS-forskernes faglige bakgrunn. Her finner vi både forfattere med generell samfunnsvitenskapelig kompetanse og forskere med fagkunnskap om DKS sine kunst- og kulturområder (jf. Breivik og Christophersen 2012). Eksempler på dette er NIFU STEPs evaluering av DKS (Borgen og Brandt 2006) og Uni Rokkansenterets DKS-studie (Breivik og Christophersen 2013). I begge disse studiene er forskergruppene satt sammen dels av samfunnsvitere og dels av personer med kunstfaglig kompetanse. Når det gjelder vitenskapelig profil er det altså god balanse mellom situerte insidere og outsidere her, men hva med de forskjellige kulturområdene i DKS? Hva slags kunst- og kulturkompetanse har forskerne?
Det har som nevnt vært gjennomført lite forskning utover masteroppgaver på musikkområdet i DKS. Selv om musikk har vært prioritert i DKS-ordningen, har dette feltet altså vært underrepresentert i DKS-forskningen (jf. Kulturtanken – DKS 2016). Da Rikskonsertene av denne grunn dels tok initiativ til og dels bidro med støtte til flere skolekonsertstudier, var det i første omgang prosjekter ledet av insidere som ble valgt ut. Både Kari Holdhus (2014), Kristin Kjølberg (2014) og jeg har musikkutdanning og erfaring med musikkformidling. Holdhus og Kjølberg har også arbeidet innenfor skolekonsertordningen, og selv har jeg samarbeidet med Rikskonsertene om skolekonserter som del av min stilling ved Høgskolen i Sørøst-Norge. Med disse studiene bidrar vi til at musikk blir bedre representert i DKS-forskningen, men ingen av oss representerer med vår faglige profil marginale grupper i musikk- og skolekonsertfeltet.
Vi som bærer med oss en musikkompetanse inn i skolekonsertforskningen står dessuten overfor et paradoks. Selv om vi har vært underrepresentert i DKS-forskningen og dermed kan representere noen marginale stemmer i den sammenhengen, tilhører vi med vår musikkfaglige kompetanse de privilegerte grupper i DKS-ordningen (jf. Harding 1991: 143). Musikk har som nevnt vært representert med en større andel produksjoner enn de andre kulturområdene i DKS (jf. Kulturtanken - DKS 2016). I tillegg representerer vi den gruppen som i følge Borgen og Brandt har hatt definisjonsmakten i DKS, nemlig kultursektorens formidlere som utformer og distribuerer kulturproduksjoner (jf. Borgen og Brandt 2006: 9-13). Heller ikke her bringer jeg med min situerte posisjon inn et marginalt perspektiv.
Det finnes altså studier av DKS fra samfunnsvitenskapelige så vel som kunst- og kulturvitenskapelige forskere. DKS er blitt studert av personer både utenfra og innenfra feltets kulturområder, og musikk er i ferd med å bli bedre representert. Noen av de mest marginale gruppene i DKS-forskningen er dermed menn, ikke-vestlige forskere, forskere med skolebakgrunn i DKS-samarbeidet og elevene selv. I denne sammenhengen er elevene trolig den mest underprivilegerte gruppen. Selv om de er privilegerte mottakere av en unik formidlingsordning, har de liten formell innflytelse på innholdet i ordningen. Til nå har elever kun blitt trukket inn som kunstkritikere i enkeltprosjekter.2 DKS-forskningen kunne trolig fått viktige korrektiv gjennom lærerledete undersøkelser, der elevene ble engasjert som forskningsassistenter i ulike typer prosjektarbeid. Siden jeg er voksen, kvinne og vestlig forsker med faglig tilknytning til kultursektoren, tilhører jeg ingen av disse marginale gruppene. En kan dermed spørre seg om det da er behov for mitt perspektiv i DKS-forskningen?
Hardings vitenskapsteori handler imidlertid ikke bare om hvem som bør forske på hva, men om hvordan den enkelte forsker bør forholde seg til feltets maktmekanismer i egen forskning. Dermed fører hennes objektivitetsideal meg tilbake igjen til Finks posisjon. Hans begrep om kvalitet som et adverbialt fenomen kan nemlig anvendes ikke bare på forskningsobjektet, men også på forskningsprosessen. På hvilke måter kan forskeren arbeide for å ivareta Hardings kvalitetskriterium om strong objectivity (Harding 1991: 142)? Selv om jeg som forsker ikke representerer marginale grupper, kan jeg i forskningsarbeidet sørge for at marginale gruppers perspektiv blir synlig. For studier av skolekonserter ser jeg dermed tre viktige konsekvenser av Harding og Finks vitenskapssyn. Den ene er å tydeliggjøre min egen situerte erfaringsbakgrunn, slik at leseren kritisk kan kikke meg i kortene og avsløre de interessene jeg eventuelt måtte skjule, eller som jeg selv ikke klarer å gjennomskue.3 Den andre er å sørge for at marginale grupper blir representert i studiens utvalg. Her blir altså deltakernes situerte posisjoner i skolekonsertfeltet et viktig parameter. Den tredje er å anvende undersøkelsesmetoder som kan gi forskningen størst mulig grad av gyldighet og pålitelighet. Bevisst utforming av forskningsmetodikk og en kontinuerlig kritisk vurdering av egen forskningsprosess blir altså viktig for å kunne nærme seg Harding og Finks objektivitetsidealer. Jeg går nærmere inn på valg av forskerrolle, metoder og empiri i de neste delkapitlene.
Med utgangspunkt i Harding og Finks vitenskapsfilosofi søker jeg altså størst mulig grad av sterk objektivitet i skolekonsertdeltakernes samlede adverbiale kvalitetsvurderinger. Tross hermeneutiske grunnlagsproblemer, ser jeg dermed også muligheter i fortolkningsprosessene. Her kan Gadamer være til hjelp, for i likhet med Harding bidrar han til en åpning av den hermeneutiske sirkelen. Ved kontinuerlig å søke synspunkter og perspektiver som kan utfordre ens forforståelse, blir det mulig å skille sanne fordommer som en forstår med fra falske som en misforstår med, hevder Gadamer (Gadamer 1960/1975: 282ff). Da kan sirkelen bli en spiral. En kommer videre i fortolkningsprosessen, og en utvidet forståelse av feltet blir mulig. Som Gadamer skriver:
Når man betrakter erfaringen med henblikk på dens resultat, hopper man over den egentlige erfaringsprosessen. Denne prosessen er nemlig vesentlig negativ. Den kan ikke uten videre beskrives som en ubrutt fremvekst av typiske allmennheter. Denne fremveksten skjer snarere ved at erfaringen stadig gjendriver falske allmenngjøringer, slik at det som blir ansett for typisk, så å si blir «avtypisert» (Gadamer 1990/2010: 394).4
Selv om Gadamers hermeneutikk omhandler lesning av skriftlige tekster, er den relevant også i fortolkning av handlinger og muntlige utsagn. Her blir konsekvensen av en slik fortolkningslære nettopp det dialektiske samspillet mellom deduksjon og induksjon som jeg legger vekt på i denne studien. Gjennom kopling av deskriptive og eksplorative tilnærmingsmåter i forskningsprosessen prøver jeg å nå utover min forforståelse og mine hypoteser. Jeg søker svar på studiens grunnspørsmål, men jeg søker også det uventede, og jeg håper å bli overrasket.
Utforskning av mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter er, som jeg viste i kapittel 2, en omfattende målsetting med mange mulige tilnærmingsmåter. Siden jeg ønsker å få synliggjort kriterier for taus så vel som talt kvalitet, fokuserer jeg altså på mindre målbare aspekter som indre dialog i denne studien. Målet er å oppnå en dypere innsikt i mangfoldet av meninger og vurderinger i skolekonsertfeltet, ikke minst de meningene som kanskje ikke blir hørt av de innflytelsesrike gruppene, slik at forholdet mellom konflikt og konsensus i debattene blir tydeligere (jf. Harding 1991). Jeg retter derfor blikket mot praksis, deltakernes språk som del av denne praksisen og de kvalitetsoppfatningene som ikke er så lette å beskrive, ja, som kanskje ennå ikke er beskrevet (jf. Wittgenstein 1969/1973: 41). Det er dermed hovedsakelig kvalitativ informasjon jeg er ute etter, noe som får konsekvenser for valg av forskningsmetodikk.
Fordi jeg ønsker å få frem variasjon og nyanser i deltakernes kvalitetsoppfatninger, legger jeg vekt på variasjon i type kontekster og empiri. Jeg har valgt en kvalitativ studie, der jeg undersøker ulike typer skolekonserter på ulike geografiske steder og samler verbale og nonverbale data fra ulike typer involverte deltakere. For å få synliggjort de praksisnære og ofte mindre uttalte aspektene ved skolekonsertdeltakernes kvalitetskriterier gjennomfører jeg et feltarbeid, der jeg som delvis deltakende observatør går inn i forskjellige skolekonsertsituasjoner. Her observerer jeg utøverne, elevene og lærernes handlinger og kroppsspråk, så vel som deres verbale kommunikasjon. Uformelle samtaler med ulike deltakere inngår også i dette feltarbeidet.
I utforskningen av forholdet mellom det spesifikke og det generelle nivået i samarbeidspartenes uttalte kvalitetskriterier jobber jeg parallelt med flere forskjellige metoder, og jeg bruker skriftlige så vel som muntlige kilder. Studien omfatter dokumentanalyser av sentrale planverk for DKS og skolekonserttilbudet, intervjuer med representanter fra samarbeidspartene og en spørreundersøkelse blant noen utvalgte elever. Også de uformelle samtalene i forbindelse med skolekonsertobservasjonene inngår i den kvalitative analysen av studiens diskursive data.
Dokumentanalysen er som tidligere nevnt grunnlag for undersøkelsen av samarbeidspartenes generelle kvalitetskriterier, og formålet med denne er tosidig. Jeg søker her kunnskap om politiske og kunstfaglige føringer og dermed om skolekonsertdebattenes kontekst. Samtidig gir analysen av plandokumentene tilgang til skolekonsertfeltets formelle kvalitetskriterier som partene er forpliktet til å følge. Den danner dermed bakgrunn for utforskningen av de enkelte deltakernes egne kvalitetsoppfatninger, noe som er tema for intervjuene og spørreundersøkelsen. Gjennom disse metodene undersøker jeg både personenes generelle kvalitetskriterier og deres vurderinger av spesifikke skolekonserter. Jeg går nærmere inn på metoder og utvalg i de neste delkapitlene. Først er det imidlertid nødvendig å avklare den forskerrollen jeg prøver å innta i møtet med skolekonsertdeltakernes handlinger og utsagn.
Forskerrollen er delvis situert og delvis selvvalgt. Som beskrevet i kapitlet «Situerte posisjoner i DKS-forskningen», har forskeren i kraft av sin person en situert posisjon som preger den forforståelsen hun bringer med seg inn i sine studier. En bevissthet om den posisjonen en innehar og som en ikke kan velge bort er altså viktig i fortolkningsprosessene. Forskerens situerte rolle bør dermed få konsekvenser for den rollen hun velger. Med bakgrunn som deltaker i musikk- og skolekonsertfeltet, og et ønske om å bidra til partenes samarbeid om kvalitet, vil jeg lett kunne bli innfanget i den «godhetsdiskursen» som Breivik og Christophersen (red. 2013: 21-22) med flere har påpekt preger DKS. Min situerte posisjon vil da kunne forhindre arbeidet med å avdekke forhold skolekonsertdeltakerne tar for gitt. Kontinuerlig kritisk refleksjon rundt fortolkningen av skolekonsertdeltakernes kvalitetsvurderinger blir derfor viktig, og en viss grad av distanse til feltets deltakere i undersøkelsen nødvendig.
Samtidig kan også en distansert, objektiverende forskerrolle være problematisk i DKS-studier. Som Heidi Stavrum skriver i sin artikkel «Begeistringsforskning eller evalueringstyranni», er det ikke bare den manglende distansen i det hun kaller begeistringsforskning på kunst for barn og unge som er uheldig. Når forskere leverer «analyser som ikke oppleves som gode nok eller som relevante for feltet», kan det oppstå et rituelt evaleringstyranni som heller ikke fører til endringer i de kulturpolitiske tiltakene, hevder hun (Stavrum 2013 i NKT: 166-167). Selv om temaet evalueringstyranni bare blir en liten parentes i Stavrums grundige redegjørelse for «den doble godheten» hun mener preger diskursen om kunst for barn og unge, peker hun her på et viktig poeng. Manglende selvrefleksivitet er problematisk for kvalitetsutvikling i DKS både når den preger feltets aktører og dets forskere.
De sterke reaksjonene på Borgen og Brandts evalueringsrapport og kritisk DKS-forskning behøver dermed ikke bare ha å gjøre med den godhetsdiskursen DKS-ordningens deltakere kan være innfanget i (jf. Borgen og Brandt 2006). Det kan også være at viktig kvalitativ informasjon går tapt når forskere objektiverer sine informanter og kanskje litt for raskt generaliserer sine funn. Hvis det er dette som var tilfelle med NIFU STEPs evaluering, kan deltakerne ha delvis rett når de ikke kjenner seg og sin kulturformidling igjen. Distanse og objektivering kan slik sett være en like stor hindring for kunnskapsutvikling i DKS som nærhet og innlevelse.
Bubers møtepedagogikk kan illustrere dette problemet. Hans kritikk av objektiverende kunstformidling er nemlig relevant også for objektiverende kunstforskning, ikke minst når temaet er kvalitet som i denne studien. Hvis jeg som forsker objektiverer og tingliggjør skolekonserten og dens deltakere, vil de ikke «komme meg levende i møte» (Buber 1923/1967: 12). Dataene jeg samler inn om personenes kvalitetsoppfatninger vil bli tørre, livløse og utvendige fakta, og taus kvalitet vil det bli trolig bli umulig å få beskrevet. Målet om nyanserte og varierte beskrivelser av adverbiale kvalitetskriterier krever derfor nærhet mellom deltakerne i skolekonsertfeltet og meg som forsker. Jeg trenger å innta en forskerrolle, der jeg som subjekt møter andre subjekter. Som Fangen skriver i sin bok om deltakende observasjon: «Du deltar – ikke bare som forsker, men også som menneske» (Fangen 2004: 29). En slik rolleforståelse blir nødvendig ikke bare i observasjonene, men også i de andre kvalitative metodene jeg anvender. Skolekonserten og dens deltakere blir da ikke forskningsobjekter. De blir forskningssubjekter som gjennom sine ord og handlinger forteller og viser meg hva kvalitet i skolekonserter kan innebære (Ibid: 30). Slik konfronterer de meg og min forforståelse med den annerledeshet de som feltets deltakere representerer (jf. Gadamer 1960/1975: 253). Skolekonsertstudien blir dermed et dialogisk prosjekt.
Her kan insiderposisjonen også bli en styrke. Erfaringer fra forskningsfeltet kan være en hjelp til å forstå hva deltakernes ord og handlinger betyr, enten de bekrefter eller avkrefter ens fordommer. Men hvor blir det da av den kritiske distansen jeg som situert insider trenger i utforskningen av feltet? Er det ikke en fare for at jeg blir blind for den annerledesheten deltakerne representerer med en slik forskerrolle? Og hvor blir Finks objektive træk ved det vurderte og Hardings prinsipp om strong objectivity av i disse subjekt-subjekt-relasjonene (Fink 1992: 21; Harding 1991: 142)? Målet om kvalitativ kunnskap om kvalitet i skolekonserter på den ene siden og sterk objektivitet i adverbiale kvalitetsbeskrivelser på den andre siden kan virke som en selvmotsigelse. Går det an å forene disse tilsynelatende motsatte formålene i forskning på skolekonserter?
Det interessante er at den kvalitative forskerens rolle nettopp handler om å balansere mellom motsatte posisjoner og hensyn. Denne balansegangen er et hovedpoeng i litteraturen om kvalitative studier og gjenspeiles i titlene, der ulike dikotomier anvendes på forskerens utfordringer og dilemmaer. Mellom nærhet og distanse kaller Pål Repstad det (Repstad 2007), Systematikk og innlevelse er Tove Thagaards billedlige tittel (Thagaard 2009), og metoden Deltagende observasjon blir i Kathrine Fangens bok både tittel og bilde på handlingsrommet mellom de to ytterposisjonene (Fangen 2004). Her tar hun utgangspunkt i Hans Skjervheim, som med sin klassiske artikkel Deltakar og tilskodar bidrar med både språkbilde og innhold til den positivismekritikken som kvalitativ forskning hviler på (Skjervheim 1976/1996).
I kvalitative metoder, som deltakende observasjon, balanserer forskeren mellom to i utgangspunktet uforenlige roller, nemlig den nærværende, innlevende deltaker og den distanserte tilskuer og observatør. I sin bok beskriver Fangen både hvordan rollene i sine mest ekstreme varianter kan arte seg og hvordan forskeren kan innta mange forskjellige mulige mellomposisjoner. Det behøver altså ikke å være et enten – eller, men som oftest heller et mer eller mindre. Fangen beskriver nettopp mange ulike grader av deltakelse og observasjon fra den fullt deltagende observatør til den ikke-deltagende observatør, der den som er litt av hvert, nemlig den delvis deltakende observatør, er den vanligste (Ibid: 101ff). Både studiens problemstillinger og min situerte insiderrolle fordrer nettopp denne kombinasjonen av blikkene innenfra og utenfra. Hvis målet om praksisnære kriterier med sterk objektivitet skal kunne oppnås (jf. Harding 1991: 142), må jeg balansere mellom nærhet og distanse, mellom rollen som deltaker og tilskuer. Jeg trenger innlevelse for å forstå, mens et kritisk blikk er nødvendig for å kunne avsløre egne fordommer og maktforhold i feltet.
Det er altså ikke nødvendig å bli et fullt deltakende subjekt selv om jeg som forsker søker subjekt – subjekt-relasjoner. I utforskningen av skolekonsertfeltet kan jeg både konkret og i billedlig betydning ta et skritt tilbake. Målet er som sagt balanse mellom nærhet og distanse, mellom deltakelse og observasjon. Distansen i min posisjon ligger i det kritiske blikket jeg retter mot studiens utvalg og egen forskningsprosess. Jeg deltar i feltet samtidig som jeg observerer, analyserer og reflekterer. Måten den kvalitative undersøkelsen blir gjennomført på blir dermed avgjørende for om jeg klarer å finne balansen mellom innlevelse og refleksjon. Studiens forskningsmetodikk er tema i de to neste delkapitlene.
Som deltakende observatør i en skolekonsertsituasjon står jeg overfor samme utfordring som partene har i sin kommunikasjon om taus kvalitet. Hvordan sette ord på det ordløse? Kunstnernes utøving og elevaktivisering, lærernes tilrettelegging og deltakelse, elevenes handlinger og kroppsspråk – observasjon av skolekonserter gir store mengder og ulike typer nondiskursive data. I tillegg til den ikke-verbale kommunikasjonen som foregår i alle situasjoner er konsertens medium lyd, ikke ord. Uansett hvor grundig forskeren går til verks, vil derfor feltnotatene i sin kortfattede form kun få fatt i «en liten flik av det virkelige liv» i skolekonsertene (jf. Buber 1923/1967: 19). Kan de likevel danne grunnlag for språklige beskrivelser som er nærmere den praksisen jeg studerer?
Her gir Wittgenstein ikke bare med sin språkfilosofi, men også med sin skrivemåte en mulig løsning på dilemmaet. Wittgenstein viser oss forholdet mellom språk og praksis gjennom å skildre og reflektere rundt typiske eksempler på dette forholdet. Hans bruk av konkrete situasjonsbeskrivelser og språklige allegorier gjør at vi gjenkjenner de eksemplene han omtaler. Selv om han sier at det kun er «praksis som gir ordene deres mening», gjør Wittgensteins eksempelvalg og språkbruk at vi som lesere kommer ganske nær denne praksisen (Wittgenstein 1977/2000: § 317).
Katrine Fangen legger vekt på lignende innfallsvinkler i sine råd om skriving av feltnotater. «En god beskrivelse skal tillate leseren å tre inn i situasjonen og forstå det som foregikk der», sier hun (Fangen 2004: 79). Det handler om å beskrive konkret, direkte og detaljert det som skjer, slik at leseren kommer så nær praksissituasjonen som mulig. Samtidig understreker Fangen også hvor viktig utvalget av det en beskriver er. For å unngå «endeløse referater», blir det nødvendig å velge ut og «gi noen grundige øyeblikksbilder» av situasjoner som er interessante for den tematikken en utforsker (Ibid). Gjennom reflekterte utvalg av øyeblikksbilder blir det dessuten mulig å opprettholde en selvkritisk holdning i fortolkningsprosessen. Ellers er det lett å overse de situasjonene som ikke bekrefter de hypotesene og fordommene en bringer med seg.
Her kan rollen som delvis deltakende observatør gi den balansen mellom nærhet og distanse som trengs både i persepsjonsprosessen og skrivearbeidet. Jeg deltar som publikum i skolekonsertene, men naturlig nok ikke i elevaktivitetene. Jeg sitter sammen med elever og lærere, men i utkanten slik at notatene jeg tar ikke blir forstyrrende for deltakerne. Jeg deltar i applaus og med mitt kroppsspråk, men jeg kommer ikke med utbrudd og andre innspill i konsertene. Skolekonserten som feltarbeid er slik sett ideell for balansegang, siden kommunikasjonen mellom utøvere, lærere og elever oftest er så intens at forskerens deltakelse får lite oppmerksomhet. De færreste bryr seg om flua på veggen eller forskeren på kanten. Jeg får dermed nok distanse til å kunne registrere relevante og interessante situasjoner. Samtidig er nærheten til deltakerne og det som skjer en hjelp i arbeidet med innlevende situasjonsbeskrivelser.
Målet om interessante og grundige øyeblikksbilder er altså styrende for valget av observasjons- og notatteknikker. Feltnotatene er konkrete og detaljerte om kunsthandlinger så vel som deltakernes kommunikasjon. Jeg forsøker å oppdage typiske eksempler som kanskje kan være relevante for andre skolekonsertsituasjoner, og jeg leter etter overraskelser som kan utfordre min forforståelse. Disse tilnærmingsmåtene er en hjelp i utforskningen av samarbeidspartenes praksisnære kvalitetsoppfatninger. Samtidig kan vesentlige sider ved skolekonserten som kunst- og kommunikasjonshandling lett glippe med et detaljfokusert, refererende grep. Her skiller skolekonserter som feltarbeid seg fra langvarige antropologiske studier, der forskeren går inn og deltar i menneskenes dagligliv.
Skolekonserter har mer til felles med menneskers fortellinger om sitt liv. En konsert er som en fortelling en strukturert, avgrenset helhet. Den foregår i tid, men i et forholdsvis kort tidsrom, der den helheten hendelsene inngår i er avgjørende for deres betydning. Både fortellingen og konserten har dessuten en komponert form, der progresjonen og relasjonen mellom hver enkelt del utgjør komposisjonens struktur. I monologiske skolekonserter skapes denne strukturen av kunstnerne, mens strukturen blir til gjennom et samspill mellom kunstnere, elever og lærere i mer dialogiske konserter. Slik blir skolekonsertene en form for nonverbale narrativer som kan leses som tekster. Det betyr ikke bare at man anvender hermeneutiske lesestrategier på handlinger, som beskrevet i kapitlet «Situerte posisjoner i DKS-forskningen». En leter i tillegg etter handlingenes mønster og innbyrdes sammenheng. Som Ricoeur sier det i essayet «The narrative function»5:
The art of narrating, as well as the corresponding art of following a story, therefore require that we are able to extract a configuration from a succession. […] This complex structure implies that the most humble narrative is always more than a chronological series of events and, in turn, that the configurational dimension cannot eclipse the episodic dimension without abolishing the narrative structure itself (Ricoeur 1979/1981: 278-279).
I den komplekse strukturen enhver fortelling utgjør henger altså suksesjon og konfigurasjon uløselig sammen. Fortellingen «er alltid mer enn en kronologisk serie med hendelser», og samtidig inngår rekken av hendelser i fortellingens form. Ut fra en slik fortolkningslære blir det viktig å studere sammenhengen mellom skolekonsertens helhetlige struktur og hvert enkelt øyeblikksbilde.
Jeg legger derfor vekt på rekkefølgen av og relasjonen mellom enkeltsituasjoner i feltnotatene. Slik veksler jeg mellom detaljer og den helheten detaljene inngår i når jeg skriver. Dette er utfordrende, for det er lett å miste fokuset på observerbare hendelser når en konsentrer seg om mer abstrakte aspekter som konsertens oppbygning og helhet. Jeg forsøker derfor å beskrive så konkret som mulig det som skjer i øyeblikkene og hva deltakerne gjør for å skape progresjon og sammenheng i skolekonserten. Med min situerte posisjon og valg av forskerrolle er jeg imidlertid ingen nøytral, analyserende tilskuer i observasjonene. Jeg lar meg berøre, begeistre og forarge, og i feltnotatene er derfor også mine reaksjoner med. Samtidig blir disse reaksjonene en hjelp til å tydeliggjøre egen posisjon i forhold til skolekonsertdeltakerne. Jeg deltar som dem med situert kunnskap og mitt syn på kvalitet.
De fortolkningsstrategiene og notatteknikkene jeg benytter i studien er altså et svar på de metodiske utfordringene som observasjon av skolekonsertenes struktur og store mengder nonverbale data stiller forskeren overfor. Skolekonserter inneholder imidlertid også verbal kommunikasjon. I tillegg undersøker jeg som nevnt deltakernes uttalte kvalitetskriter. Studiens diskursive data er tema i neste delkapittel.
I utforskningen av partenes verbale kommunikasjon om kvalitet anvender jeg metoder som kan gi mer kunnskap om skolekonsertdeltakernes eksplisitte kvalitetskriterier. For å få synliggjort flest mulige variasjoner og nyanser i deltakernes utsagn, legger jeg også her vekt på ulike typer empiri. Kombinasjonen av dokumentanalyser, observasjoner, intervjuer og spørreskjemaer gjør det mulig å få utviklet det mangfoldet av verbale data som trengs i denne studien. Variasjonen er stor fra de lange og saklige utredningene i plandokumentene til elevenes korte og spontane utbrudd i skolekonsertsituasjonene. Midt i mellom finner vi deltakernes skriftlige og muntlige utsagn om sine generelle og spesifikke kvalitetskriterier. Å finne det kommuniserbare i alle disse verbale uttrykksformene er en utfordring, men variasjonen i diskursive data er altså nødvendig for målet om nyanserte og varierte kvalitetsbeskrivelser.
Her er dessuten den balansen jeg søker gjennom valget av forskerrolle en hjelp i analysearbeidet. Ulike typer verbale data fordrer nemlig forskjellige lese- og fortolkningsstrategier. I tolkningen av elevenes verbale utbrudd i konsertsituasjonene blir åpenhet og innlevelse i situasjonen viktigst. Hva betyr utbruddet for eleven, og hva slags kvalitetsoppfatning er det uttrykk for? Disse spontane utbruddene er vel så mye i slekt med kroppsspråk og ansiktsuttrykk som med andre typer verbale utsagn. De er reaksjoner og uttrykk som viser like mye som de forteller hva elevene synes om det de opplever. Som Wittgenstein skriver:
Hvis man spør seg selv hvordan et barn lærer seg «skjønn», «fin» osv., innser man at barnet lærer seg dem omtrent som utbrudd [...] Ordet innlæres som et substitutt for et ansiktsuttrykk eller en gest. Gester, betoninger osv. er i dette tilfellet uttrykk for bifall. Hva er det som gjør ordet til et bifallende utrop? Det er spillet det opptrer i, ikke ordformene (Wittgenstein 1966/2008: § 5).
Hva elevenes verbale utbrudd betyr avhenger altså av den sammenhengen utbruddene opptrer i og av de «gestene, betoningene og ansiktsuttrykkene» de ledsages av. Dette gjelder imidlertid ikke bare barnas uttrykk. Også i betydningen av de voksnes verbale innslag spiller kroppsspråk og konsertens helhet inn. Gjennom ord og handlinger viser kunstnerne og lærerne sine syn på kvalitet. Selv om elevene og de voksnes verbale kommunikasjon i konserten er uttalt, representerer utsagnene også taus, kvalitativ informasjon om deres kvalitetsoppfatninger. De verbale innslagene i konsertsituasjonene blir dermed viktige både for tolkningen av deltakernes nonverbale kommunikasjon og for analysen av undersøkelsens øvrige diskursive data.
Mens elevenes utbrudd er umiddelbare uttrykk, representerer plandokumentene en motsatt ytterlighet. Plantekstene er nettopp planmessige, saklige og skriftlige, ikke spontane, uttrykksfulle og muntlige. Jeg har dessuten andre mål for dokumentanalysen enn for tolkningen av skolekonsertdeltakernes utsagn. I analysen av sentrale planverk for musikk i DKS er målet å få frem kvalitetsdebattenes kontekst og de generelle kriteriene samarbeidspartene er forpliktet til å følge. Dokumentanalysen fordrer dermed andre lesestrategier. Kritisk distanse blir viktigere enn nærhet og innlevelse.
For å kunne forstå hvilke syn på og kriterier for kvalitet som kommer til uttrykk i planene, trengs likevel det vi kan kalle en velvillighetens hermeneutikk, slik den foreskrives av Gadamer i Sannhet og metode. Selv om planene ikke leses med innlevende deltakelse, prøver jeg altså å stille meg åpen for tekstene. Samtidig representerer planene som nevnt de sentrale gruppenes formelle føringer for DKS- og skolekonsertfeltet (jf. Harding 1991). For å kunne avkle disse mektige aktørenes språk henter jeg også inspirasjon fra den mistankens hermeneutikk som Ricoeur beskriver (jf. Ricoeur 1969/1974). Gjennom en slik kritisk lesning blir det mulig å avdekke eventuelle maktstrategier i tekstene og dermed hvilke kvalitetssyn DKS- og skolekonsertdeltakerne er forpliktet til å følge. Dessuten er planverk ofte preget av kompromisser mellom ulike syn. Det blir derfor viktig å forsøke å avsløre mulige motsetninger og inkonsistenser i planene.
Mens elevenes verbale utbrudd og plandokumentene representerer hver sin ytterlighet, befinner de voksne og elevenes øvrige utsagn seg i en mellomposisjon. I fortolkningen av de verbale uttrykkene i samtaler, intervjuer og spørreskjemaer blir igjen nærhet og innlevelse viktig. Her er hovedmålet å forstå hvilke kvalitetsoppfatninger hver enkelt gir uttrykk for. Samtidig trenger jeg også en mistankens hermeneutikk i møte med de mest innflytelsesrike aktørene i skolekonsertfeltet, slik som Rikskonsertrepresentanter, produsenter og musikere, om jeg skal få avdekket hvilke kvalitetsoppfatninger som har størst gjennomslag i praksis. Å avsløre de mektiges språk blir dermed en del av målsetningen også her. Likevel ligger det som nevnt en fare i det objektiverende blikket en slik tilnærmingsmåte innebærer. Ikke bare kan kvalitativ informasjon om disse sentrale deltakernes syn gå tapt gjennom objektivering. Det er i tillegg lett å miste det kritiske blikket på seg selv. I alle fortolkningsstrategiene blir det derfor viktig å prøve å unngå den hybris som manglende selvrefleksjon kan føre til. Jeg må altså rette mistankene også mot meg selv i en kontinuerlig, kritisk vurdering av egen forskningsprosess.
Det store mangfoldet av verbale data som de ulike metodene gir, er en hjelp i studiens eksplorerende tilnærmingsmåter, der jeg induktivt utforsker partenes praksisnære kvalitetsoppfatninger. I de deduktive undersøkelsene er det imidlertid nødvendig med noen sammenlignbare svar om deltakernes syn på de debattemaene som er utgangspunkt for studien. Denne kombinasjonen av deduksjon og induksjon i forskningsarbeidet får konsekvenser for gjennomføringen av samtalene, intervjuene og spørreundersøkelsen.
I de uformelle samtalene bringer jeg debattemaene inn som en del av spørsmålene om den konserten personene nettopp har opplevd. Jeg går imidlertid mer systematisk til verks i intervjuene og spørreundersøkelsen. For å lette sammenligningen av deltakernes svar, er intervjuene basert på strukturerte intervjuguider med samme typer spørsmål som i spørreskjemaene. Her kombinerer jeg åpne og lukkede spørsmål. I de lukkede spørsmålene blir deltakerne bedt om å prioritere mellom ulike typer skolekonserter basert på de hypotesene og dikotomiene som er utgangspunktet for studien. Med de lukkede spørsmålene undersøker jeg dermed deltakernes syn på noen generelle, tidligere formulerte kvalitetskriterier. I de åpne spørsmålene er jeg først og fremst ute etter personenes egne kvalitetsbeskrivelser. Disse spørsmålene inngår dermed i de induktive undersøkelsene av det konkrete og generelle nivået i partenes kvalitetsoppfatninger.
Intervjuene med de voksne deltakerne er gjennomført individuelt. Barn kan som nevnt ha et mindre utviklet språk for verbalisering om kvalitet. Som Samanta Punch skriver i sin artikkel Research with children: «Children (particularly younger) may have limited vocabulary and use different language» (Punch 2002: 326). Derfor kombinerer jeg ulike diskursive metoder i undersøkelsen av elevenes eksplisitte kvalitetskriterier. Gjennom klasseintervjuer, individuelle spørreskjemaer og uformelle samtaler forsøker jeg å få fatt i elevenes eget språk og egne beskrivelser. Samtaleformen i klasseintervjuene kan bidra til at elevene får flere assosiasjoner og dermed kommer frem med flere synspunkter enn de ville gjort i individuelle intervjuer. Samtidig er det en fare for at elevene påvirker hverandre i klassesituasjonen, og at det gruppetenkningsfenomenet som lett oppstår i grupper kan føre til mindre reliable svar (jf. Janis 1982). Hvert klasseintervju innledes derfor med en gruppeenquete, der elevene individuelt besvarer et spørreskjema. Spørreskjemaet til elevene har altså flere likhetstrekk med de strukturerte intervjuguidene. Temaer, struktur og forhold mellom åpne og lukkede spørsmål er de samme, men skjemaet er forsøkt tilpasset elevenes utviklingsnivå. Spørsmålene til elevene er færre, og språket er enklere og mer konkret, slik at det vil være mulig for S-/M-trinnselevene i spørreundersøkelsen å besvare dem.
Mens de voksnes svar ofte er lange og ordrike, bruker mange elever korte beskrivelser som «kjedelig», «spennende» og «gøy» når de skal vurdere en skolekonsert. Dette kan som nevnt ha med barns begrensede vokabular og annerledes språkbruk å gjøre (jf. Punch 2002: 36). Samtidig har S-/M-elever et større språklig repertoar enn mindre barn. I samtalene og intervjuene legger jeg derfor vekt på oppfølgingsspørsmål for å få deres beskrivelser av hva de mener med disse generelle karakteristikkene. Også i spørreundersøkelsen blir de bedt om å konkretisere hva de mener er bra og mindre bra i de enkelte skolekonsertene. Gjennom kombinasjonen av disse ulike metodiske tilnærmingsmåtene og vektleggingen av oppfølgingsspørsmål prøver jeg å få synliggjort relasjonen mellom det generelle og konkrete nivået også i elevenes uttalte kvalitetskriterier.
Det er som nevnt en krevende øvelse å forske på barns preferanser gjennom intervjuer og spørreskjemaer. Det gjelder ikke bare fortolkningsproblemene som kan oppstå i møte med barns vokabular og språkbruk. Spennet i barns oppmerksomhet kan være kortere enn hos voksne (jf. Punch 2002: 324). Barns uttalte svar i en testsituasjon er situasjonsavhengige og ikke nødvendigvis representative for et generelt syn. I en klassesamtale vil dessuten som nevnt gruppetenkningsfenomenet kunne virke inn (jf. Janis 1982). Samtidig kan naturligvis det de sier også være noe de mener. Kroppsspråket deres kan hjelpe oss å tolke ordene deres riktig. Jeg legger derfor vekt på relasjonen mellom elevenes kroppsspråk og utsagn i fortolkningen av deres svar.
De fleste intervjuene med de voksne deltakerne er blitt foretatt skriftlig via e-post. Bruk av strukturerte e-post-intervjuer har noen svakheter med tanke på målet om nyanserte og varierte praksisnære kvalitetsbeskrivelser. Den skriftlige kommunikasjonsformen har fellestrekk med spørreskjemaer, noe som kan føre til kortere og mindre nyanserte svar enn i et kvalitativt intervju. Dessuten blir svarene mindre spontane, jeg får ikke tilgang til kroppsspråk, ansiktsuttrykk og stemmebruk, og det blir ingen direkte samtale oss imellom. E-post-kommunikasjon gir imidlertid også noen fordeler i denne sammenhengen. I motsetning til rene spørreundersøkelser, åpner e-post-intervju for oppfølgingsspørsmål og presiseringer, slik som i et personlig intervju. Denne formen for e-post-korrespondanse har preget flere av intervjuene. Dessuten gjør e-post-formen at deltakerne får tid til å tenke gjennom helheten i spørsmålene og sine egne syn på kvalitet i skolekonserter. Siden de tause aspektene ved dette temaet er vanskelige å beskrive i ord, vil dermed e-post-intervju kunne innebære mer presise og valide svar fra informantene enn et muntlig intervju.
Bruk av samtaler, intervjuer og spørreskjemaer gir både muntlige og skriftlige svar, og her kan målformen være forskjellig. Jeg skiller imidlertid ikke mellom muntlig og skriftlig målform når jeg siterer de voksnes utsagn. Siden deres skriftlige svar er i bokmål, anvender jeg også bokmål i de muntlige sitatene. Jeg har imidlertid valgt en annen løsning for elevenes utsagn. De skriver nemlig ofte som de snakker med dialektord, slang og språk som er typisk for deres alder. Siden verbalspråk og praksis er hovedtema i studien, blir elevenes språkbruk ekstra interessant. Jeg gjengir derfor elevenes skriftlige svar slik de står og deres muntlige utsagn så nær deres talemåte som mulig.
Verken de strukturerte intervjuene eller spørreundersøkelsen er del av noen statistisk representativ kartlegging av kvalitetskriterier. Studiens mål er å få synliggjort ulike kvalitetsoppfatninger i skolekonsertfeltet, ikke oppfatningenes utbredelse. Den eneste delen av undersøkelsen der statistisk representativitet er et tema, er i analysen av musikksjangre i skolekonserter. Her tar jeg utgangspunkt i den landsomfattende sjangerstatistikken for skolekonserttilbudet og i konsertoversikter fra Telemark fylke. Men også for denne analysen er målet å få beskrevet variasjon og nyanser i deltakernes kvalitetsoppfatninger. Sjangeranalysen inngår derfor i utforskningen av de sentrale musikkrepresentantenes kvalitetskriterier.
Med denne studien kan jeg altså ikke si noe om utbredelsen av ulike kvalitetssyn i norsk skole- og musikkliv. Jeg kan heller ikke si noe generelt om hva kvalitet i skolekonserter er. Min ambisjon er å få synliggjort deltakernes eksempler på hvordan gode skolekonserter kan være. Målet for generalisering er dermed å få beskrevet typiske måter en skolekonsert kan være god, noe som kan være klargjørende for partenes diskusjoner om og samarbeid om kvalitet (jf. Fink 1992: 21).
I denne studien prøver jeg å synliggjøre partenes praksisnære kvalitetsoppfatninger gjennom eksempler. Siden det ikke er mulig å beskrive en praksis fullt ut i ord, blir løsningen å vise typiske måter en skolekonsert kan være god på (jf. Wittgenstein 1966/2008: § 20; Fink 1992: 21). Med Wittgenstein som forbilde stiller jeg «det ene eksemplet ved siden av det andre og håper på at slektskapet blir synlig» (jf. Johannessen 1987: 54). Gjennom en kvalitativ studie av de involvertes handlinger og utsagn i forbindelse med spesifikke skolekonsertsituasjoner, forsøker jeg å få konkretisert kvalitetsdebattene i DKS.
Med min situerte posisjon representerer jeg som nevnt de privilegerte grupper i skolekonsertfeltet, noe som gjør det ekstra viktig at marginale stemmer kommer til orde i undersøkelsen. Målet om sterk objektivitet i de samlede kvalitetsbeskrivelsene får altså konsekvenser for utvalget av produksjoner og informanter (jf. Harding 1991: 142-143). Et strategisk utvalg av marginale så vel som sentrale eksempler blir nødvendig om jeg skal få beskrevet praksisnære kvalitetskriterier med relevans for ulike typer skolekonserter. Kategoriene for utvalg er derfor utformet med utgangspunkt i Hardings objektivitetsideal. Gjennom dette utvalget får jeg representanter for de ulike kategoriene. På grunn av undersøkelsens begrensede omfang og det tilgjengelighetsprinsippet utvalgsmetoden innebærer, er imidlertid representativiteten til produksjonene og informantene usikker. Som Thagaard skriver: «I kvalitative studier hvor utvalget er selektert på grunnlag av informanters tilgjengelighet for forskeren, er det klart at utvalgene ikke er representative» (Thagaard 2009: 58). Siden statistisk representativitet ikke er et mål for denne studien, behøver imidlertid ikke dette bli et problem. Det viktige er at de forskjellige kategoriene som utvalget er basert på vil kunne gjøre en utforskning av ulike typer kvalitetsoppfatninger mulig.
Variasjon i type kontekst blir altså nødvendig i valg av eksempler, og feltarbeidet omfatter derfor ulike typer skolekonserter på ulike typer steder. Målet om sosiale situasjoner som kan generere mest objektiv kunnskap får konsekvenser for kategoriene sted, produsent og produksjon (jf. Harding 1991: 142). Skolene, der feltarbeidet foregår, er valgt ut fra geografisk spredning, by- og landkommuner, små og store skoler, samt andel barn med innvandringsbakgrunn. Her er altså parameterne sentrum – periferi, stor – liten skole og andel majoritets- og minoritetselever ulike typer konkretiseringer av prinsippet om sentrale og marginale posisjoner i utvalget. I valg av spesifikke steder, spiller imidlertid tilgjengelighetsprinsippet inn. Som Fangen skriver vil «valg av sosial enhet og valg av sted ofte være nært forbundet» (Fangen 2004: 49). Utvalget av skoler er derfor påvirket av hvilke produksjoner som var tilgjengelige i perioden for feltarbeidet, av reisetid og reisekostnader, samt de to andre kategoriene for utvalget, nemlig type produsent og produksjon.
Med kategorien produsent sørger jeg for at konserter fra produsenter med sentrale og mer marginale posisjoner er representert i utvalget. Undersøkelsen omfatter produksjoner fra Rikskonsertene sentralt, fra fylkesprodusenter regionalt og fra frie, uavhengige produsenter. I denne sammenhengen har jeg dessuten med et spesielt eksempel. En av skolekonsertene jeg studerer er produsert av Rikskonsertene, men ble ikke anbefalt av Rikskonsertenes programråd. Med denne konserten får jeg dermed, slik Fangen beskriver det, «et ekstremtilfelle som setter problemstillingen på spissen» (Ibid: 51). Her er to mektige grupper i skolekonsertfeltet i strid med hverandre. Dette spesielle eksemplet kan dermed bli interessant i utforskningen av de mest innflytelsesrike gruppenes kvalitetsoppfatninger.
Gjennom den tredje kategoriseringen søker jeg ulike typer produksjoner som kan representere sentrale og marginale syn på kvalitet. Her er utvalget, foruten Hardings prinsipp, basert på dikotomiene og hypotesene som er utgangspunkt for studien. Jeg studerer skolekonserter med og uten ytre elevaktivisering for å belyse debattene om monologisk og dialogisk formidling, kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet og produkt- og prosesskvalitet. I utprøvingen av hypotesen om at musikk som objekt kan bli borte i skolekonserter med vekt på dialog, blir dessuten musikkens rolle i konsertene sentral. Her undersøker jeg ikke bare type elevaktivitet, men også forholdet mellom musikk og andre kunstuttrykk i konsertene. Både tverrkunstneriske musikkproduksjoner og rene musikkproduksjoner er derfor representert i utvalget. Også i denne kategorien trekker jeg inn et spesielt eksempel for å sette tematikken musikk som objekt på spissen (Ibid). Jeg studerer en scenekunst-produksjon, der musikken har en sentral rolle. Siden vektingen mellom ulike kunst- og kulturområder til nå har vært skjev i DKS-tilbudet, er det interessant å drøfte hva som skiller musikk fra scenekunst.6 Hva mener deltakerne kjennetegner en god musikkproduksjon til forskjell fra en god teater- eller danseproduksjon?
På grunn av fokuset på musikkens betydning, representerer skolekonsertene i utvalget ulike musikksjangre. Forholdet mellom sjangrene er interessant på flere måter. Fordi improvisasjon anvendes i større grad innenfor noen stilarter enn andre, vil en undersøkelse av skolekonserter med ulike musikksjangre kunne få frem aspekter ved skolekonserten som produkt og prosess. Dessuten er debatten om det høye og lave innenfor kunsten beslektet med temaet sentrale og marginale kvalitetsoppfatninger. Her har det vært vanlig å karakterisere kunstmusikk og populærmusikk som henholdsvis høy og lav musikk. Som Gripsrud og hans medforfattere viser i Kulturrådets rapport Populærmusikken i kulturpolitikken, har det imidlertid skjedd en utvikling i sjangerdebattene. Populærmusikk fremstår nå i mange sammenhenger som høy musikk, og det forskes i dag på populærmusikk så vel som kunstmusikk ut fra estetiske og samfunnsvitenskapelige perspektiver. (jf. Gripsrud (red.) 2002: 15ff). Kunstnerisk kvalitet kan dermed være sjangeravhengig på flere måter. Spørsmålet er både om forholdet mellom høy og lav musikk fortsatt preger debattene om kvalitet i skolekonserter, og om skolekonsertdeltakerne knytter ulike kvalitetskriterier til de forskjellige musikksjangrene.
Produksjonene i utvalget er altså forskjellige både i kunstnerisk innhold og formidlingsform. Disse kategoriene for valg av produksjoner er også grunnlag for utforskningen av deltakernes ståsted i eksisterende kvalitetsdebatter. I samtaler, intervjuer og spørreskjemaer undersøker jeg derfor personenes syn på ytre kontra indre elevaktivisering, musikk- kontra tverrkunstneriske produksjoner og deres eventuelle prioriteringer av musikksjangre. Gjennom å kople lukkede spørsmål til utvalget av produksjoner i feltarbeidet, får jeg undersøkt nærmere deltakernes eksplisitte og implisitte syn på de debattemaene som er utgangspunkt for studien.
Selv om kategoriene for utvalg av produksjoner skal sikre størst mulig bredde, har jeg gjort en avgrensning i forhold til målgruppenes alder. Undersøkelsen omfatter som nevnt først og fremst skolekonserter på små- og mellomtrinnet i grunnskolen. Også her trekker jeg likevel inn to spesielle eksempler som kan være strategiske for studiens problemstillinger. Aldersrelatert kunst er nemlig et omdiskutert tema. Som Danielsen skriver i sin artikkel Barn og unge som publikum, kan aldersprogrammert kunst- og kulturproduksjon bidra til å «sementere kategorier av typen kunst- og kulturtilbud for barn og unge» (Danielsen 2014). Alternative og mer marginale kvalitetsoppfatninger vil da lett kunne bli avvist, noe som igjen vil kunne hindre en videreutvikling av tilbudene. Forskjellene mellom skoletrinnene er dessuten glidende. Jeg studerer derfor en barnehagekonsert og en ungdomsskolekonsert for å belyse kvalitetsutfordringene på skolens S-/M-trinn. Produksjonene i undersøkelsen vil bli nærmere beskrevet i neste delkapittel.
Valg av sted, sosial enhet og informanter henger som nevnt nært sammen (jf. Fangen 2004: 52). Tilgjengelighetsprinsippet spiller dermed inn også i utvalget av informanter. Det er imidlertid ingen som har vegret seg for å delta i denne undersøkelsen. Det har ikke vært vanskelig å få informanter til intervjuene og spørreundersøkelsen fra de ulike partene i skolekonsertsamarbeidet. Alle elevene som var tilstede under klasseintervjuene fylte ut spørreskjemaene, og alle de voksne deltakerne jeg tok kontakt med takket ja til intervjuer. Både elevene og de voksne deltok dessuten med stort engasjement, og mange brukte mye av sin tid på samtaler og svar. Jeg har dermed fått ordrike svar fra ulike typer deltakere. Verken i utvalget av produksjoner eller informanter har altså studiens tilgjengelighetsprinsipp vært til hinder for det kategoribaserte utvalget jeg søker.
Prinsippet om sentrale og marginale posisjoner har vært styrende også for kategoriseringen av informanter, og personer med ulik grad av innflytelse i skolekonsertsamarbeidet er representert i utvalget. De voksne deltakerne kommer til orde både i sine planer og sin utforming av DKS-tilbudet. Det er de voksne – særlig kulturaktørene, men også til dels skolens aktører – som bestemmer innholdet i og organiseringen av DKS. Kultursektoren har som nevnt hatt definisjonsmakten gjennom utforming av innholdet i DKS, mens skolen som arrangør har makten over arenaen og dermed over om og i tilfelle hvordan kulturproduksjonene skal inngå i skolens hverdag (jf. Borgen og Brandt 2006: 9-13; St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22-24). Elevene har her ingen formell innflytelse. De er mottakere av kulturtilbudet i DKS. Dermed blir det ekstra viktig å få tydeliggjort elevenes syn og perspektiver på kvalitet i skolekonserter. Jeg legger derfor stor vekt på elevenes representasjon i utvalget.
Samtidig kan det også være enkelte syn blant både kunstnere, pedagoger og elever som ikke blir lyttet til av de som legger premissene for musikktilbudet i DKS. Jeg leter derfor etter marginale stemmer blant alle partene i skolekonsertsamarbeidet. Målet er å få frem de som vanligvis ikke kommer til orde, slik at de kan korrigere de mektiges perspektiv i kvalitetsdebattene. Hvem som representerer slike stemmer er det imidlertid vanskelig å vite på forhånd. Her blir de eksplorerende tilnærmingsmåtene i forskningsprosessen viktig for å oppdage disse personene. I tillegg prøver jeg altså å synliggjøre maktens språk, noe som gjør det nødvendig å ha med representanter også fra de mest innflytelsesrike gruppene. Hvilke informanter som deltar i undersøkelsen blir nærmere beskrevet i kapitlet «Steder og deltakere».
Informantene har som nevnt både gitt sitt samtykke og vist stort engasjement i undersøkelsen. Når det gjelder konfidensialitet, har jeg anonymisert deltakerne i den grad det har vært mulig. Siden titlene er en viktig del av skolekonsertenes kunstneriske ide og uttrykk, har jeg likevel beholdt disse. Det er dermed mulig å spore tilbake produsentenes og utøvernes identitet, selv om heller ikke disse deltakerne navngis. Dette gjelder også medlemmene av Programrådet for skolekonserter. Nå er det imidlertid ikke personsensitiv informasjon jeg innhenter. Skolekonsertene er offentlige begivenheter, og både utøverne, produsentene og programrådsmedlemmene gir uttrykk for at de ønsker denne type forskning velkommen. Gjennom forskningsidealet om subjekt/subjekt-relasjoner legger jeg dessuten vekt på at deltakerne i undersøkelsen får komme frem med sine syn (jf. Fangen 2004: 9, 29). For å sikre rett gjengivelse av intervjusvar, har personene også fått mulighet til å korrigere sine uttalelser i ettertid.
Utgangspunktet for utvalg av produksjoner og informanter er altså Hardings ideal om sterk objektivitet (Harding 1991: 142). Målet for dokumentanalysen er imidlertid kun å få synliggjort sentrale retningslinjer for DKS og skolekonserttilbudet. Her studerer jeg de mektiges språk, og jeg søker derfor ikke etter marginale eksempler i dokumentanalysen. Når det gjelder departementets føringer for DKS legger jeg vekt på den til nå siste DKS-meldingen, Kulturell skulesekk for framtida (St. meld. Nr. 8 (2007-2008). I analysen av formelle føringer for musikktilbudet i DKS sammenholder jeg dagens plandokumenter med de som var gjeldende i perioden for studiens feltarbeid. Her studerer jeg handlingsprogrammer og mandatet for Programrådets kvalitetssikring av skolekonserter. Jeg trekker også inn et historisk dokument med beskrivelser av kvalitetssyn i Rikskonsertenes første periode fra 1968 (Rikskonsertene 1993). Dessuten inngår Programrådets skriftlige vurderinger av studiens musikkproduksjoner i analysen av samarbeidspartenes spesifikke kvalitetskriterier.
Skolekonsertene i studien representerer altså sentrale og marginale posisjoner både når det gjelder type sted, produsent og produksjon, og de har ulike formater.7 Siden jeg utforsker praksisnære kvalitetsoppfatninger blir imidlertid de konkrete eksemplene i utvalget helt avgjørende for forskningsresultatene. Jeg vil derfor i dette og de neste delkapitlene presentere de spesifikke produksjonene, skolene og informantene som inngår i undersøkelsen. Først vil jeg gå inn på studiens produksjoner og de produsentene som står bak dem.
Undersøkelsen omfatter ni produksjoner, der syv er små- og mellomtrinns-produksjoner og de resterende to en ungdomsskole- og barnehagekonsert. En av S-/M-trinns-produksjonene representerer en marginal posisjon i skolekonsertfeltet på flere måter. Det er Trio for to skuespillere og spansk gitar. Denne forestillingen er produsert av den frie, uavhengige teatergruppen Transiteatret i Bergen, og den er i tillegg en scenekunst-produksjon med vekt på musikk, ikke en skolekonsert. Skolekonserten som i kategorien produsent representerer en mellomposisjon, er S-/M-konserten Det bittelille lyset. Den er produsert av tidligere fylkesmusikkprodusenter i Telemark. De andre konsertene er produsert av Rikskonsertene og representerer dermed skolekonserttilbudets til nå mest sentrale aktør.
Produksjonene i undersøkelsen er altså forskjellige både i kunstnerisk innhold og formidlingsform. Når det gjelder formidlingsform studerer jeg eksempler på ulike typer dialogiske og monologiske skolekonserter. Som nevnt ble termen skolekonsert i feltarbeidsperioden brukt om alt fra en skoletimes konsertbesøk med eller uten ytre elevaktivitet til musikkverksteder (workshops) med lengre varighet. Slike musikkverksteder ble kalt utvidede skolekonserter, og dette er mer undervisningsorienterte produksjoner med workshop, heldagsbesøk og gjerne musikerdrevne undervisningsopplegg over lengre tid. Utvalget omfatter dermed skolekonserter med ulike interaksjonsformer og ulik grad av ytre elevaktivisering (jf. Nagel og Hovik 2014).
Siden jeg vektlegger dialog i betydningen indre aktivisering og levendegjøring av musikk, er de fleste produksjonene i utvalget sceniske. Tre av dem er monologiske produksjoner uten ytre elevaktivisering. Det er Alene med 1000 tanker, Det bittelille lyset og Trio for to skuespillere og spansk gitar. To av skolekonsertene er sceniske produksjoner med ulike interaksjonsformer mellom scene og sal. Det er Rare dyr og Solo solo – en griot forteller sin historie. Jeg studerer imidlertid også to verkstedsbaserte produksjoner. Den ene er den utvidede skolekonserten Lydoku 1 og 2, der musikere gjennom to forskjellige heldagsbesøk leder elevene i komposisjonsaktiviteter. Den andre er barnehagekonserten JA! En dialog med førskolebarn som også i sin formidlingsform representerer et marginalt eksempel. Her anvender utøveren nemlig et spekter av de interaksjonsformene Nagel og Hovik skisserer i sin modell, fra monologisk formidling via ulike typer aktiviserende deltakelse til «Åpen improviserende interaktiv form», der barna involveres i improvisasjon (Ibid).
Når det gjelder kunstnerisk innhold studerer jeg som nevnt både gjennomkomponerte, produktorienterte og mer prosess- og improvisasjonsbaserte skolekonserter. Jeg ser på konserter med ulike musikksjangre, produksjoner med vekt på musikk og mer tverrkunstneriske produksjoner. Utvalget av skolekonserter omfatter eksempler på alle de sjangertypene Rikskonsertene (og nå Kulturtanken) har benyttet i sin sjangerstatistikk, nemlig klassisk musikk, klassisk musikk samtid, tradisjonsmusikk norsk, world music tradisjonell, world music samtid, viser, jazz/blues og pop/rock (jf. Rikskonsertene: Notat 2010, 2016). Disse sjangerkategoriene er imidlertid store og flertydige, og sjangerkategoriseringen er derfor problematisk på flere måter.
Noen av produksjonene i undersøkelsen er konsentrert rundt én musikksjanger, mens det i andre formidles flere sjangre eller cross-over-musikk som ikke hører hjemme i noen av kategoriene. Dessuten kan elementer fra enkeltsjangre bli berørt i improvisasjon uten at utøverne kan sies å formidle slik musikk. Et eksempel er barnehageproduksjonen JA! En dialog med førskolebarn. Her er det musikalske materialet hovedsakelig barnesanger og viser. Men utøveren bruker i tillegg dialogiske lydimprovisasjoner basert på teknikker innen både klassisk opera og modernistisk musikk, uten at hun dermed formidler opera og samtidsmusikk. Jeg har løst disse dilemmaene ved å krysse av alle musikksjangre som involveres i større eller mindre grad i kategoriseringen av de utvalgte produksjonene (se tabell 3.1). Jeg går dessuten grundigere inn i problemene med denne sjangerkategoriseringen i analysen av de utvalgte skolekonsertene (jf. kapitlet «Musikksyn og sjangerpreferanser»).
For å belyse musikkens rolle i skolekonserter, studerer jeg som nevnt også tverrkunstneriske musikkproduksjoner, og det var mange tilgjengelige produksjoner fra denne kategorien i perioden for feltarbeidet. Det var imidlertid vanskelig å finne eksempler på rene musikkproduksjoner for skolens S-/M-trinn. Dette kan tyde på at kombinasjon av musikk og andre kunstuttrykk og dermed formatet «kunstarter i samspill» er et typisk trekk ved mange skolekonserter for denne målgruppen. Her får jeg altså gjennom studiens tilgjengelighetsutvalg et interessant innspill til utforskningen av partenes syn på musikk som objekt i skolekonserter. Slike skolekonserter kan nemlig i praksis bli scenekunstproduksjoner. Selv om DKS tilbyr egne produksjoner innen teater og dans, jobbes det også i de tverrkunstneriske skolekonsertene med scenekunstelementer som manus, regi, dramaturgi og scenografi. I tillegg trekkes skuespillere, dansere og andre kunstnere inn som medutøvere i flere av konsertene.
De fleste musikkproduksjonene inneholder derfor verbale og visuelle kunstuttrykk i større eller mindre grad (se tabell 3.2). I tillegg inkluderer studien altså scenekunstproduksjonen Trio for to skuespillere og spansk gitar. Jeg har ikke kategorisert det Programrådet kaller «mellomstikk», nemlig utøveres muntlige kommentarer mellom musikkinnslagene i en konsert, som verbale kunstuttrykk (jf. Rikskonsertene 2009A). Men i analysen av skolekonsertene sammenligner jeg utforming og fremføring av muntlige kommentarer med verbale kunstformer som fortellerkunst og teater (jf. kapitlet «Musikk og mellomsnakk»).
Når samarbeidspartene skal bedømme kunstnerisk kvalitet i tverrkunstneriske skolekonserter, må de altså se på alle de kunstneriske deltakernes bidrag. Det er ikke bare musikken og de forskjellige utøverne som skal vurderes, men også produksjonens verbale og visuelle uttrykk. Og i vurderingen av helheten i slike produksjoner vil det kunne bli nødvendig å gå inn på scenekunstelementer som manus, dramaturgi og scenografi. Spørsmålet blir da ikke bare hva slags kvalitetsoppfatninger deltakerne har, men også hva slags kompetanse partene i skolekonsertsamarbeidet trenger for å kunne vurdere kvalitet i ulike typer musikkproduksjoner.
I studien undersøker jeg om det er mulig å formulere praksisnære kvalitetskriterier som både er kommuniserbare og relevante i bedømmelsen av beslektede typer skolekonserter.
Kan hvem som helst formulere slike kriterier? Med utgangspunkt i Hardings prinsipp om strong objectivity velger jeg ut informanter som innehar marginale så vel som sentrale posisjoner i skolekonsertfeltet. Dermed får jeg sannsynligvis tilgang til kvalitetsoppfatninger med ulik grad av gjennomslag i skolekonsertfeltet. Men hvilke personer kan til sammen gi de mest objektive beskrivelsene av kvalitet i skolekonserter (Harding 1991: 142-143)?
I følge filosofen David Hume må en god kunstkritiker ha talent for, kunnskap om og erfaring med kunstvurdering (Hume 1757: 14,21ff). Forfatterne av Ønskekvistmodellen stiller ingen krav til «fintfølende smaksorganer» og «en god forstand», men i likhet med Hume understreker de viktigheten av personlige egenskaper og faglig kompetanse hos dem som skal vurdere kunsthandlingene. «Villen, Kunnen og Skullen i et performativt kunstverk lader sig ikke bare samle op og opfatte af hvem som helst», skriver de. «At bestemme kunstneriske udsagns Villen, Kunnen og Skullen kræver viden og analyse» (Langsted, Hannah, Larsen 2003: 148).
I håndboka Ønskekvisten kommer de samme forfatterne med detaljerte krav til dem som skal evaluere performativ kunst. De skal ha kompetanse ikke bare i kunstarten og sjangeren, men også i rammene rundt formidlingen, det vil si i prosjektet, institusjonen og samfunnet kunsten formidles innenfor. Og som Hume legger Ønskekvistforfatterne vekt på både følelser og fornuft i vurderingene: Evaluator må kunne «kombinere sin faglighed med en personlig, oplevelsesmæssig dimension i bedømmelsen». Dessuten må evaluator ha muntlige og skriftlige kommunikasjonsevner (Langsted, Hannah, Larsen 2005: 39). Det er dermed en forholdsvis omfattende og elitistisk vurderingskompetanse Ønskekvistmodellens forfattere argumenterer for. Som de sier:
Styrken her ligger i, at folk med indsigt i den faglighed, der skal evalueres, kan specificere de relevante kriterier og anvende disse i vurderinger af innhold og kvalitet i indsatsen (Ibid: 31).
De som skal vurdere kvalitet må altså ha relevant faglig innsikt. Gjennom de demokratiske direktivene for DKS skal imidlertid både kultur- og skoleaktørenes syn på kvalitet bli hørt. Er det mulig å stille krav til vurderingskompetanse og samtidig la alle delta i vurderingene?
Det kommer trolig an på hva som menes med relevant kompetanse for vurdering av kvalitet i skolekonserter. Siden alle sider ved musikkformidlingen skal vurderes, er det nærliggende å tro at de ulike partene i skolekonsertsamarbeidet har relevant kunnskap og erfaring for vurdering av ulike sider ved musikkformidlingen. Som KKD skriver i DKS-meldingen: «Fordi kompetansen i sektorane utfyller kvarandre, må både opplæringssektoren og kultursektoren vere involverte i dette arbeidet (kvalitetsvurderinger), med kvar sine roller» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 39). Departementet mener at en nettopp dekker behovet for vurderingskompetanse ved å la de ulike samarbeidspartene delta i kvalitetsvurderingene.
Dermed er også departementet opptatt av kompetansen til dem som skal vurdere kvalitet i DKS, og de understreker at «kvaliteten skal sikres innenfor profesjonelle rammer». Men de mener at kultursektoren og opplæringssektoren har ulike typer relevant kompetanse som kan utfylle hverandre. Begge sektorer får ansvar for å skape hver sine profesjonelle rammer for kvalitet i DKS. Mens kultursektoren skal kvalitetssikre «det kunstnarlege og kulturfaglege innhaldet, formidlingsmetodar og kulturarrangement», skal utdanningssektoren ta ansvar for læreplantilknytning og tilrettelegging for målgruppen (Ibid: 38-39). Profesjonalitet skal prege både de kunst- og kulturfaglige og de skolefaglige rammene.
I likhet med Hume og forfatterne av Ønskekvistmodellen stiller altså departementet krav om profesjonell vurderingskompetanse. Departementet knytter imidlertid ikke kravene til enkeltpersoners egenskaper og kunnskaper, men til skolen og kultursektoren som institusjoner. Den omfattende kompetansen Ønskekvistmodellens forfattere mener evaluator må ha, mener departementet de to sektorene skal dekke til sammen. Dermed kombinerer departementet et demokratisk og elitistisk syn på vurdering i DKS. Alle skal bidra i kvalitetssikringen, slik at de ulike sidene ved kvalitet i DKS blir ivaretatt. Det vil si, alle skal delta, unntatt elevene. Elevenes eventuelle vurderingskompetanse nevnes nemlig ikke. Det er for så vidt logisk, siden departementet vektlegger profesjonalitet, men det stemmer ikke med det dialogiske formidlingssynet som preger stortingsmeldingen. Hvis elevene skal trekkes inn som deltakere på kulturmøtene i DKS, hvorfor skal de ikke også delta i vurderingene?
Siden departementet bruker begrepet profesjonelle rammer, ikke aktører, kan en tenke seg at de voksne deltakerne fra skole og kulturliv skal sikre profesjonelle prosedyrer for kvalitetsvurdering som involverer absolutt alle parter, og dermed også elevene. Nå har riktignok departementet understreket i sine senere tildelingsbrev til fylkene at «fylkeskommunene bør vurdere om elevrepresentanter fra skolene også kan involveres i samarbeidet» (jf. for eksempel KUD 09.06.2010: 3). Og i tildelingsbrevet for 2016 er formuleringen enda tydeligere. Her står det at «fylkeskommunene og kommunene bør sikre at elevene blir involvert i planleggingen» (KUD 19.06.2015: 3). Selv om departementet fortsatt kun bruker ordet bør og aktørene dermed ikke skal sikre elevinvolvering, vil departementets stadig tydeligere signaler på dette området kunne bidra til en utvikling mot større formell elevinnflytelse i DKS-ordningen. Ulike prosjekter der elever trekkes inn som kunstbedømmere tyder dessuten på at aktørene i DKS-samarbeidet er opptatt av elevenes deltakelse også her.8
Spørsmålet er altså hva profesjonalitet i vurdering av skolekonserter innebærer. Det blir viktig å få belyst både hva som er relevant kompetanse for kvalitetsvurderinger i skolekonserter, og hva profesjonelle rammer for kvalitetssikring innebærer i praksis. Studiens kategoribaserte utvalg sikrer informanter som innehar ulike posisjoner i skolekonsertsamarbeidet og ulik formell vurderingskompetanse. Gjennom eksplorative tilnærmingsmåter søker jeg i tillegg etter variasjon og nyanser i deltakernes kvalitetsvurderinger. Utvalgskriteriene og forskningsmetodene muliggjør en sterk objektivitet i studien. Dermed håper jeg også å få beskrevet ulike typer reell kompetanse i kvalitetsarbeid og vurdering blant skolekonsertenes voksne, profesjonelle deltakere fra skole- og kultursektoren, og blant elevene på grunnskolens S-/M-trinn.
Deltakernes vurderingskompetanse vil i undersøkelsen komme til syne gjennom deres verbale beskrivelser av kvalitet i skolekonserter. Forholdet mellom personenes kompetanse og begrepsbruk blir interessant i denne sammenhengen. Mens kulturlivets aktører har kunstinterne koder for beskrivelser av kunstnerisk kvalitet, og skolens pedagoger har et begrepsapparat for pedagogikk og formidling, mangler elevene et profesjonalisert språk for skolekonsertvurdering. Det blir derfor viktig å få frem hvordan elever, voksne kulturformidlere og pedagoger formulerer seg, slik at nyansene og variasjonene i partenes språk om kvalitet blir tydelige.
Det blir interessant å se om Hume og Ønskekvistmodellens forfattere har rett i at kvalitet i et kunstverk eller en kunsthandling ikke lar seg «samle op og opfatte af hvem som helst». I tilfelle er det ikke sikkert at dette kun er personer med den kunstkompetansen de beskriver. Noen av deltakerne blant både voksne, ungdom og barn, i skole så vel som kulturliv, har kanskje et bedre blikk for det de vurderer enn andre? Her søker jeg etter de stemmene som skiller seg ut og som bidrar med typiske eksempler på sentrale og marginale kvalitetssyn, og jeg er nysgjerrig på hvor disse stemmene finnes.
Utvalget av produksjoner og informanter henger som nevnt nært sammen. Det gjelder ikke bare i observasjonene av og samtalene med personer som er til stede under hver enkelt skolekonsert. Også informantene i intervjuene og spørreundersøkelsen har vært involvert i forarbeid, gjennomføring og/eller bedømming av studiens skolekonserter. Det har likevel vært mulig å kombinere dette tilgjengelighetsutvalget med det kategoribaserte utvalget jeg ønsker. Informantene har ulike posisjoner og dermed ulik grad av innflytelse i skolekonsertfeltet.
De mest innflytelsesrike aktørene, nemlig Rikskonsertprodusenter, fylkesmusikkprodusenter og Programrådet for skolekonserter, er representert. Frem til nå har det vært musikkprodusentene i Rikskonsertene (Kulturtanken) og fylkene som har produsert og valgt ut musikkproduksjoner til skolene, mens Programrådet for skolekonserter gjennom sine vurderinger har anbefalt skolekonserter til videre distribusjon (jf. Rikskonsertene 2008: 1; KT/RK: Nettnotat 2). Musikerne har også stor innflytelse på skolekonsertene i kraft av sine roller som utøvere og medprodusenter. De preger innhold og formidlingsform i hver enkelt skolekonsert, og de er også representert i Programrådet.
De minst innflytelsesrike deltakerne er elevene og allmennlærerne som ikke har noen formell innflytelse verken på produksjon, utvalg eller anbefaling av skolekonserter. Her mener jeg som nevnt at det er spesielt viktig å få frem elevenes oppfatninger, og deres representasjon er vektlagt i undersøkelsen. Også allmennlærernes syn er interessante i denne sammenhengen. De har ikke noen representant i Programrådet eller blant dem som har produsentansvar for musikktilbudet i DKS. Hvis de ikke er kulturkontakter, har de heller ikke arrangøransvar for skolekonsertene. Samtidig er det allmennlærerne som følger elevene før, under og etter konsertene og som kanskje best kjenner elevenes reaksjoner og syn.
I tillegg til elever og allmennlærere kan involverte scenekunstnere representere noen marginale gruppers motstemmer til de mektige musikkprodusent- og musikerstemmene i skolekonsertfeltet. De har innflytelse på produksjonene de deltar i, men i likhet med elever og allmennlærere er de ikke representert i Programrådet for skolekonserter eller blant dem som har produsentansvar for musikktilbudet i DKS. Dermed deltar heller ikke scenekunstnerne på de arenaene der prioritering og produksjon av skolekonserter blir diskutert og avgjort. Også involverte scenekunstneres kvalitetsoppfatninger er derfor viktig å få frem i denne undersøkelsen.
Kulturkontakter og skoleledere innehar en mellomposisjon. Selv om skolene er mottakere av skolekonserter og til nå har hatt lite innflytelse på selve tilbudet, har kulturkontaktene og skoleledelsen som arrangør og samarbeidspartner makt til å påvirke gjennomføringen av skolekonsertene (jf. Borgen og Brandt 2006: 9-13). De målbærer dessuten skolenes reaksjoner og vurderinger av hver enkelt skolekonsert til DKS i fylkene. Fylkenes turnéansvarlige har en lignende mellomposisjon i skolekonsertsamarbeidet. De organiserer turneene for utøverne og er mellomledd i kommunikasjonen mellom musikkprodusentene og skolene. De deltar også på Kulturtankens seminarer om musikk i DKS. Gjennom disse forskjellige rollene og formidlingsoppgavene har de turneéansvarlige en uformell innflytelse både i diskusjoner med fylkenes og Kulturtankens representanter, og i samarbeidet med skolene om arrangering av skolekonserter. Noen av dem har også programansvar og velger ut musikkproduksjoner til skolene i fylket. De får dessuten større innflytelse nå når fylkene overtar ansvaret for musikktilbudet til skolene (jf. KT/RK 12.10.2016). De turnéansvarliges oppfatninger vil dermed kunne innebære ytterligere nyanser i kvalitetsdebattene.
Utvalget omfatter informanter fra alle disse kategoriene. I de neste delkapitlene beskriver jeg nærmere hvilke representanter som deltar i undersøkelsen. Her skiller jeg mellom deltakere fra kultur- og skolesektoren og starter med de innflytelsesrike kulturformidlerne.
Blant de mektige kulturaktørene i skolekonsertsamarbeidet er det som nevnt Programrådet for skolekonserter som til nå har anbefalt musikkproduksjoner for videre distribusjon. Programrådet besto i feltarbeidsperioden av to musikkprodusenter fra Rikskonsertene, to fylkesmusikkprodusenter, en skolekonsertmusiker og en skolerepresentant. Jeg har gjennomført e-post-intervjuer med enkeltrepresentanter fra disse kategoriene (se tabell 3.3).
Fra Rikskonsertenes tidligere og Kulturtankens ledelse i 2016 deltar FoU-lederen og den siste konsertsjefen i undersøkelsen.9 De andre kulturformidlerne i utvalget er musikkprodusenter, musikere og scenekunstnere som er involvert i de utvalgte produksjonene. Scenekunstinformantene er en koreograf, to skuespillere og en mimeskuespiller som kombinerer mimikk, dans og tegning i sine uttrykk (se tabell 3.4).
Jeg har hatt uformelle samtaler med musikerne og scenekunstutøverne om deres syn på kvalitet og vurdering av egen produksjon. Også kontakten med fylkesmusikkprodusentene i Telemark har vært uformelle samtaler om kvalitet og studiens skolekonserter, kombinert med oppfølgingsspørsmål på e-post. I tillegg har jeg gjennomført strukturerte intervjuer med FoU-lederen, en av de involverte Rikskonsertprodusentene og koreografen. Intervjuet med Rikskonsertprodusenten og FoU-lederen ble foretatt på e-post, mens intervjuet med koreografen ble gjort per telefon. Medlemmene i Programrådet, Rikskonsertprodusenten og FoU-lederen tok seg tydeligvis god tid i e-post-intervjuene. De har gitt omfattende svar, og det er ingen påfallende forskjell i svarmengde og detaljnivå mellom epost-intervjuene og telefonintervjuet. Jeg har dermed fått både nyanserte og detaljerte kvalitetsbeskrivelser gjennom alle disse intervjuene.
Scenekunstprodusenten og regissøren Tore Vagn Lid som står bak produksjonen Trio for to skuespillere og spansk gitar, har skrevet artikler både om denne produksjonen og sitt syn på scenekunstformidling generelt. Her kommer han inn på noen av temaene i undersøkelsen, som forholdet mellom scenekunst og musikk og hva som er en viktig skolekonserterfaring. Jeg har ikke intervjuet Lid, men anvender Lids artikler sammen med eget innsamlet materiale i analysen (jf. Lid: Manuskript 1 og Lid 2006).
Fylkenes turnéansvarlige er som nevnt formidlingsledd mellom kultur- og skolesektorens deltakere i skolekonsertsamarbeidet, og de representerer slik sett en mellomposisjon i feltet. Her har jeg valgt å gjennomføre uformelle samtaler og strukturerte e-post-intervjuer med to turneéansvarlige i Telemark, siden disse var involvert i formidlingen av skolekonserter til den Telemarksskolen, der hoveddelen av feltarbeidet er gjennomført.
Rikskonsertenes tidligere og Kulturtankens FoU-leder frem til 2017 deltar altså i intervjuundersøkelsen. I tillegg har han vært min kontaktperson i Rikskonsertene og etter hvert i Kulturtanken gjennom hele studieperioden. Her har han jevnlig bidratt med oppdatert informasjon om rammer for og innhold i skolekonserttilbudet. I sluttfasen av arbeidet har Kulturtanken/Rikskonsertenes konsertsjef svart på spørsmål om Programrådets kvalitetssikringsarbeid i dag. Også for denne kommunikasjonen har mediet vært e-post, og konsertsjefen har i likhet med sine kolleger gitt grundige og omfattende svar. De har dermed tydeliggjort hva som er endret siden studiens feltarbeidsperiode og hva som fortsatt består i de formelle retningslinjene for skolekonserttilbudet.
Undersøkelsen omfatter som nevnt skolekonserter på små- og mellomtrinnet i grunnskolen, der én ungdomsskolekonsert og én barnehagekonsert blir trukket inn for å få belyst kvalitetsutfordringer på disse to trinnene. Ellers er skolene jeg besøkte valgt ut fra kategoriene geografisk spredning, by- og landkommuner, små og store skoler, samt ulik andel minoritetselever. Hovedvekten av feltarbeidet er blitt gjennomført ved en stor barneskole i en landkommune i Telemark. Her har jeg observert tre forskjellige produksjoner og studert skolekonsertdeltakernes syn på hver enkelt produksjon og helheten i dette tilbudet. Feltarbeidet omfatter i tillegg enkeltbesøk ved en mellomstor barneskole i en bykommune i Vest-Agder, en stor flerkulturell skole med elever fra cirka 20 nasjoner i storbyen Oslo, og en liten og mellomstor barneskole i to landkommuner i Telemark. I alle skolene unntatt Oslo-skolen er elevene fra andre nasjoner i mindretall. Se tabell 3.5 for oversikt over konsertstedene.
I tillegg til uformelle samtaler under observasjonene gjennomfører jeg som nevnt klasseintervjuer og en gruppeenquete blant utvalgte S-/M-trinnselever. På grunn av de yngste elevenes begrensede skrivekunnskaper, har jeg valgt de eldste elevene på småtrinnet til denne delen av undersøkelsen. Jeg har foretatt klasseintervjuer med innledende gruppeenquete i én småtrinnsklasse (4. trinn) og én mellomtrinnsklasse (6. trinn) ved den Telemarksskolen, der mesteparten av feltarbeidet er gjennomført. Gjennom kulturkontakten på Vest-Agder-skolen har jeg fått ti elever fordelt på 5. og 7. trinnet til å svare skriftlig på samme type spørreskjema som er anvendt på Telemarksskolen. For en oversikt over elev-informantene i dybdeundersøkelsen, se tabell 3.6.
Barneskole | 4. trinn | 6. trinn |
---|---|---|
Telemark, stor (360 elever) | 22 elever | 24 elever |
Jeg ba også kulturkontakten ved Oslo-skolen om å gjennomføre en liknende elevundersøkelse, men han fulgte dessverre ikke opp dette. Studien har dermed litt færre elevdata fra Oslo-skolen. Det har derfor vært vanskeligere å få sammenliknet elevsvarene fra denne flerkulturelle skolen med de andre skolene, der minoritetselever er i mindretall. Det har imidlertid ikke vært noen påfallende forskjeller i elevenes reaksjoner under konsertene og i de uformelle samtalene på de ulike skolene. Variasjonen i elevreaksjoner er ofte stor innad på den enkelte skole, men virker mindre skolene imellom. Kategoriene sentrum – periferi, stor – liten skole og andel minoritetselever synes altså i liten grad å avspeile sentrale og marginale kvalitetsoppfatninger blant elevene i denne undersøkelsen. Jeg har derfor ikke vektlagt type skoletilhørighet i analysen av elevenes syn. Dette sammenfallende mønsteret i elevenes svar på de ulike skolene er imidlertid interessant, for det kan tyde på at elevenes stedstilknytning ikke er så avgjørende for hva de mener kjennetegner gode skolekonserter. Her trengs det imidlertid mer forskning, siden utbredelsen av kvalitetsoppfatninger hos deltakerne i denne kvalitative studien ikke kan generaliseres.
Som i utvalget av musikk- og scenekunstnere representerer de voksne skoleinformantene forskjellige grupper i skolekonsertsamarbeidet. Jeg har gjennomført uformelle samtaler med deltakende allmennlærerere på alle skolene og med ansatte i barnehagen (se tabell 3.7). I tillegg har jeg foretatt strukturerte intervjuer med kulturkontaktene ved tre av skolene. Kulturkontaktene har ulik faglig bakgrunn, ulike yrkesoppgaver, og to av dem inngår i skolens ledelse (se tabell 3.8).
To av kulturkontaktene er altså allmennlærere uten musikk eller andre kunstfag i fagkretsen. Den ene er både inspektør og lærer, og den andre lærer på fulltid. Intervjuene med dem ble foretatt per e-post. Den tredje kulturkontakten har bakgrunn som allmennlærer med fordypning i musikk ved den Telemarksskolen, der dybdeundersøkelsen er foretatt. Hun var på dette tidspunktet inspektør i 100 % stilling. Intervjuet med henne er et personlig intervju, men basert på de samme strukturerte spørsmålene som i e-post-intervjuene med de andre kulturkontaktene. Hun fikk også tilsendt disse spørsmålene på e-post før vi møttes. Utgangspunktet for de tre intervjuene var derfor likt. Siden alle de voksne skolerepresentantene har lærerutdanning og er eller har vært lærere, bruker jeg fellesbetegnelsen lærere når jeg refererer deres svar som gruppe. I gjengivelsen av enkeltutsagn presiserer jeg imidlertid om læreren også er kulturkontakt.
Mens alle musikkinformantene i undersøkelsen tok seg god tid i epost-intervjuene og ga omfattende og detaljerte svar, er forskjellen større mellom kulturkontaktene. Selv om både de åpne og lukkede spørsmålene blir besvart av alle tre, er svarene i det muntlige intervjuet mye mer omfattende og detaljert. Det hadde nok derfor vært en fordel for undersøkelsen om jeg hadde gjennomført muntlige intervjuer med alle kulturkontaktene. Mens musikkformidlerne i undersøkelsen har skolekonserter som sitt spesialområde, må kulturkontaktene fordele sitt engasjement og sin tid på mange ulike fag og oppgaver. Muntlige intervjuer hadde lettet deres svarsituasjon og trolig gitt mer detaljerte kvalitetsbeskrivelser. Likevel er svarene kulturkontaktene gir profilerte og nyanserte både i kvalitetssyn og språklige virkemidler. Jeg har derfor fått en rimelig stor variasjon i kvalitetsbeskrivelser gjennom de tre intervjuene.
Det totale utvalget av informanter, produksjoner og konsertsteder i undersøkelsen representerer altså ulike typer sentrale og marginale posisjoner i skolekonsertfeltet. Gjennom kvalitative undersøkelsesmetoder får jeg dessuten et mangfold av verbale og nonverbale data. Og med eksplorative og deskriptive tilnærmingsmåter i forskningsprosessen utforsker jeg deltakernes kvalitetsoppfatninger og undersøker nærmere deres syn på eksisterende kvalitetsdebatter. Med mitt valg av forskningsdesign legger jeg til rette for en synliggjøring av mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om skolekonserter. Her er dokumentanalysen utgangspunkt for undersøkelsen av deltakernes kvalitetsoppfatninger. Gjennom studier av sentrale planverk søker jeg som nevnt kunnskap om skolekonsertdebattenes kontekst og de generelle kvalitetskriteriene partene er forpliktet til å følge. Departementets føringer for DKS og formelle retningslinjer for musikktilbudet er tema i neste kapittel.
_________________
1 Se Sjangerstatistikk for skolekonserttilbudet i «Appendix».
2 Se for eksempel Norsk Scenekunstbruks prosjekt «Unge stemmer» (ungestemmer.no) og Gunhild Horgmos prosjekt «Unge kritikere».
3 Se «Om forfatteren».
4 Dette kan føre tankene i retning av Karl Poppers posisjon, og i det 5. opplaget av Wahrheit und Methode, som utkom i 1986 (og inngikk i hans Gesammelte Werke) tilføyer da også Gadamer på dette punktet i teksten en fotnote som innledes slik (fotnote 299): «Karl Popper beskriver dette på en lignende måte gjennom begrepsparet trial and error» (Ibid).
5 Originalt «La fonction narrative» i Etudes théologiques et religieuses, 54 (1979).
6 Se statistikk over uttrykkenes andel i DKS-tilbudet i «Appendix».
7 Se beskrivelse av musikktilbudets ulike formater i DKS og bruksmåter av termen skolekonsert i det innledende kapitlet «Aktører, navn og forkortelser».
8 Se for eksempel Norsk Scenekunstbruks prosjekt «Unge stemmer» (ungestemmer.no) og Gunhild Horgmos prosjekt «Unge kritikere».
9 I Kulturtankens nye organisasjonsstruktur fra 1.01.2017 er konsertsjefstillingen nedlagt og erstattet av en felles avdelingsdirektør for alle kunst- og kulturuttrykkene i DKS. FoU-lederstillingen er erstattet av en avdelingsdirektør for den nye avdelingen for forskning og utvikling (se «Aktører, navn og forkortelser»).