KAPITTEL 8

Kvalitet er en viktig skolekonsert

I undersøkelsen av praksisfeltets syn på kvalitet i skolekonserter er det ett generelt, felles kriterium som går igjen, nemlig variasjon og mangfold. Både musikk- og skolerepresentanter, voksne og elever ønsker ulike typer utøvere, musikk og skolekonserter i det samlede tilbudet til skolene. Men når de blir spurt om hva slags skolekonserter de mener er viktigst, stiger temperaturen. Da kommer også konfliktnivået i skolekonsertdebattene frem. Informantene vektlegger ulike kvalitetskriterier i sine svar, og gjennom sine handlinger og reaksjoner i de konkrete skolekonsertsituasjonene viser de at de har forskjellige preferanser. Noen ganger er musikkformidlere, lærere og elever innbyrdes enige om sine prioriteringer. Andre ganger varierer oppfatningene fra person til person.

Skolekonsertdeltakerne har dermed ulike syn på hva slags utøvere, musikk og skolekonserter som i størst mulig grad bør prege DKS-tilbudet. Samtidig gir flere av dem uttrykk for noen tilleggskriterier som går på tvers av de tre analytiske hovedkategoriene. Det interessante er at disse kriteriene nettopp handler om at en skolekonsert bør være viktig. Det er tydeligvis ikke nok at utøverne, musikken og skolekonserten som helhet er god. Den må tilfredsstille noen tilleggskrav for å kunne prioriteres. Hva mener så de ulike skolekonsertdeltakerne kjennetegner en viktig skolekonsert? Det er tema for dette siste kapitlet om praksisfeltets kvalitetskriterier.

Tradisjon eller nyskaping?

Det er i synet på musikkens rolle i skolekonserter at skillet mellom partene i skolekonsertsamarbeidet er tydeligst i denne undersøkelsen. Musikkinformantene mener som nevnt at musikken er viktigst. De hevder at musikken lett «smuldrer bort» i dialogiske og tverrkunstneriske skolekonserter, og de ønsker derfor å prioritere monologiske musikkproduksjoner. Lærerne mener derimot at dialogiske skolekonserter med ytre elevaktivisering er viktigst, mens elevene her er delt i sine oppfatninger. I sin skepsis til tverrkunstnerisk musikkformidling står imidlertid de sentrale musikk-representantene alene. Verken lærerne, elevene eller scenekunstnerne i denne undersøkelsen virker opptatt av skillet mellom musikk og scenekunst. Lærerne og elevene prioriterer tvert imot eksplisitt tverrkunstneriske skolekonserter fremfor rene musikkproduksjoner på S-/M-trinnet.

Gjennom sin artikkel «Kall det heller teater – Den dramatiske teksten i kampsonen» leverer scenekunstneren Tore Vagn Lid et interessant innspill til denne debatten:

For meg som regissør og autor har alltid spørsmålet om «den gode dramatiske teksten» skygget for et mer overordnet spørsmål, nemlig: hva er en viktig teatererfaring? […] Om noe kalles teater eller konsert, er altså for meg langt mindre interessant enn den kunstneriske erfaringen og virkningen som det konkrete kunstverket gir (Lid 2006: 1, 2).

Lid gir musikken stort rom i sine scenekunstproduksjoner, men heller ikke han er opptatt av å skille mellom konsert og teater. Han mener tvert imot at denne distinksjonen ikke er så interessant. For ham er deltakernes kunstneriske erfaringer viktigere enn kunstnernes intensjoner. Det Lid skriver her er en kritikk av det han hevder er en tekstfiksert, norsk teatertradisjon, men samtidig utfordres også konsertformidlerne. Kan deres sterke betoning av musikkens hovedrolle i skolekonserter hindre nyskaping, slik «den dramatiske teksten» kan «skygge for hva som er en viktig teatererfaring»? Blir disse musikkformidlerne mer opptatt av å sørge for tradisjonell musikklytting enn av å gi elevene en viktig konserterfaring?

Lid søker som nevnt en nyskapende, kritisk kunst som kan utfordre våre etablerte forestillinger om hva et samfunn og et kunstverk kan og bør være (Ibid: 1). I denne ambisjonen har han flere i DKS med seg. Som analysen har vist understrekes behovet for nyskapende og utfordrende produksjoner både i sentrale føringer for DKS og av Rikskonsert-representanter (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 40; Kulturtanken 23.11.2016). Riktignok har Rikskonsertene som organisasjon i større grad betont musiske enn kritiske idealer gjennom visjonen om å berøre, overraske og begeistre (Rikskonsertene 2008-2009, 15.03.2016). Samtidig har for eksempel Programrådet fremhevet nyskaping som et sentralt kvalitetskriterium i sine vurderinger, og i feltarbeidsperioden etterlyser rådets musikerrepresentant eksplisitt «modige produksjoner». Spørsmålet blir da om de også ønsker at det eksperimenteres med konsertformen, ikke bare med musikk som kunstnerisk uttrykk? Her virker det nemlig som musikkrepresentantene er mindre villige enn de andre deltakerne i skolekonsertsamarbeidet til å eksperimentere med dialogiske og tverrkunstneriske skolekonserter, der monologisk musikkformidling får mindre plass.

Nå er det ikke bare nyskaping som skal prege DKS, siden ulike former for tradisjonsformidling også er en del av det overordnede målet om kulturelt mangfold (Ibid: 22). Musikkformidlere kan dermed påberope seg sentral støtte når de rendyrker den tradisjonelle konsertformen, så lenge de ikke har monopol på musikktilbudet i DKS. Det er trolig heller ikke den tradisjonelle konsertformen som er vanligst på S-/M-trinnet, siden det var vanskelig å finne rene musikkproduksjoner i feltarbeidsperioden. Alle studiens barnetrinnskonserter er som nevnt tverrkunstneriske i større eller mindre grad. Hvis dette er typisk for det samlede skolekonserttilbudet for denne målgruppen, kan det dermed være betimelig å etterspørre større vekt på musikk. Dessuten viser analysen av deltakernes syn på skolekonserten som helhet at det finnes mange muligheter for eksperimentering også i konserter, der formidling av musikk står i fokus. Et eksempel på dette er Rare dyr, der arrangementene av de kjente barnesangene er «friske og oppfinnsomme», slik et av programrådsmedlemmene formulerer det. Tradisjonsformidling kan da bli nyskapende.

Også gjennom scenekunstproduksjonen Trio for to skuespillere og spansk gitar problematiseres forholdet mellom det gamle og det nye. Den mannlige skuespilleren i Trio sier forestillingen etter fem år på veien er blitt gammel:

Denne forestillingen er fem år, og den er i ferd med å bli for gammel. Den fungerer ikke like sjokkerende lenger. Det lydmessige var veldig radikalt og sjokkerende - første gang noe slikt ble brukt i teatersammenheng. Dette låter nå kjent og gammelt. Da den kom, var det mange som reagerte på forestillingens innhold og form. De sa at dette kan man ikke presentere for barn.

Selv om en del av lærerne i undersøkelsen reagerte på det høye lydnivået, var det ingen som mente at man ikke kan presentere dette for barn. Tvert imot mente de forestillingen var morsom og spennende for elevene. De syntes ikke lydene var «radikale og sjokkerende», bare for sterke. Skuespilleren har dermed trolig rett i at det lydmessige i Trio nå lyder mer kjent.

Tradisjon og nyskaping henger sammen. Det nye skapes på grunnlag av det gamle, og det ukjente blir etter en tid kjent. Nyskaping er derfor en krevende øvelse som fordrer en kontinuerlig utvikling av det nye.1 Trio for to skuespillere og spansk gitar er kanskje ikke lenger en nyskapende skoleproduksjon, men er den viktig? Hva kjennetegner egentlig slike viktige kunsterfaringer som Lid argumenterer for (Lid 2006: 1, 2)? Her er nyskaping bare ett av de kriteriene skolekonsertdeltakerne anvender i sine beskrivelser av en viktig skolekonsert.

«Skjellsettende» skolekonserter

I intervjuene ble musikkformidlere og kulturkontakter spurt om de synes skolekonserter bør koples til annen undervisning på skolen. Det kommer an på, svarte kulturkontakten ved den største Telemarksskolen og fortsatte: «Det er gjerne bra å forberede litt, og etterpå kan en snakke om det, tegne opplevelser. Da blir det del av en større helhet. Men av og til skal det bare få være den ene konserten». Hennes nyanserte svar er typisk for både lærerne, de turneéansvarlige, musikkprodusentene og musikerne i undersøkelsen. De fleste svarer både og. Skolekonserten bør «forankres i skolen og skolens læreplan», som Rikskonsertprodusenten sier det, men den bør også kunne «være en annerledes opplevelse som har verdi i seg selv som kulturopplevelse», slik Programrådets skolerepresentant formulerer det.

Ekstraordinært eller selvfølgelig? er både tittel og hovedspørsmål i Borgen og Brandts DKS-evaluering. De understreker viktigheten av at DKS ikke bare blir et ekstraordinært kulturtilbud til skolen, men en selvfølgelig og naturlig del av skolehverdagen (jf. Borgen og Brandt 2006: 12). Selv om departementet avviser deres beskrivelser av spenninger mellom kultur- og skolesektoren, støtter de Borgen og Brandts hovedkonklusjon. De anvender til og med samme type dikotomi, ekstraordinært og naturlig:

Den kulturelle skulesekken skal syte for dei ekstraordinære kunst- og kulturopplevingane i skulekvardagen. Samstundes er det viktig at born og unge kjenner at Den kulturelle skulesekken er ein naturleg del av skulen […] (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 40-41).)

Også utfra denne studiens datamateriale virker det som Borgen og Brandt har grepet et forholdsvis uproblematisk konsensusnivå og ikke den spenningen mellom ulike fronter spørsmålstillingen kan innebære. Deltakerne i undersøkelsen er stort sett enige i at skolekonserter skal være noe annet, ekstraordinært og samtidig en naturlig, integrert del av skolens virksomhet. Spørsmålet blir imidlertid igjen hva de mener er viktigst?

Borgen og Brandt knytter sitt hovedspørsmål til diskusjonen om monologisk og dialogisk formidling i DKS og hevder blant annet at «mange kunstnere i Den kulturelle skolesekken sier at skolen skal oppleve deres tilbud som det ekstraordinære i skolen» (Borgen og Brandt 2006: 12). Mens musikkformidlernes og lærernes ulike prioriteringer av monologiske og dialogiske skolekonserter kan stemme med de motsetningene mellom skole- og kultursektor som Borgen og Brandt beskriver, er imidlertid svarene i undersøkelsen annerledes når det gjelder spørsmålet om det ekstraordinære og selvfølgelige. Her er kunstnerne nemlig ikke alene om å understreke viktigheten av det særegne ved skolekonsertene. Også lærerne sier skolekonsertene bør representere noe annet. Kulturkontakten ved Vest-Agder-skolen mener til og med at skolekonsertene «generelt ikke» bør koples til annen undervisning på skolen. Han «synes skolekonserter skal være mer opplevelse enn undervisningssupplement». Det er derfor stor konsensus blant både studiens lærere og musikkformidlere om at skolekonserter skal være en annerledes opplevelse, mens det i begge grupper varierer hvor stor vekt de legger på integrering av skolekonsertene i skolens øvrige undervisning.

Flere av musikkformidlerne er i tillegg opptatt av de varige konsekvensene elevenes skolekonsertopplevelser bør få. Som Programrådets Rikskonsertprodusent svarer på spørsmålet om hva han ønsker at elevene skal sitte igjen med etter en skolekonsert:

En rørende konsertopplevelse som de husker resten av livet. Økt musikalsk toleranse og nysgjerrighet. Inspirasjon til selv å lytte og spille.

Produsenten er opptatt av at konsertopplevelsen blir «husket resten av livet», og at den påvirker elevenes holdninger og handlinger i forhold til musikk. Målet er altså å gi konsertopplevelser som setter varige spor hos elevene. Tidligere kulturdirektør i Vestfold fylkeskommune, Vidar Thorbjørnsen som er en av opphavsmennene til DKS, skrev i tidsskriftet Arabesk at det er slike kulturmøter DKS handler om:

«En dag kom en skådespelare inn i vårat klassrum. Det blev själsettande för mitt liv», uttalte skuespilleren Per Oscarsson i et intervju. Det er dette DKS handler om. Det kan ikke understrekes sterkt nok at elevenes kompetanseutvikling innenfor DKS-modellen handler om de profesjonelle, annerledes møtene (Thorbjørnsen i Arabesk 2/2003: 58).

Thorbjørnsen vil at DKS skal gi elevene den type profesjonelle og annerledes møter som kan bli «själsettande» og dermed skape et skille i deres liv. Nå hevder Christophersen i sin studie av «Elevene og skolesekken» at vektleggingen av slike eksistensielle opplevelser er typisk for enkelte voksnes språk og perspektiv, mens elevene gjerne beskriver gode kunstopplevelser som «gøy» (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 81, 179). Heller ikke i denne undersøkelsen uttrykker elevene store, abstrakte ord om sine opplevelser. Her er det en kontrast mellom voksne og barns språk, men det er viktig å legge merke til at elevene bruker ordet gøy om mye forskjellig. For eksempel sa en 7. klassejente om den dramatiske og gjennomgående alvorlige skolekonserten Alene med 1000 tanker at hun «syntes den var gøy». For jenta betyr ordet gøy i denne sammenhengen ikke noe lett eller morsomt, men noe hun gjerne vil være med på.

Dessuten gir også elevene uttrykk for at de ønsker seg spesielle opplevelser, noe som viser seg gjennom deres generelle beskrivelser av en god skolekonsert. De vil som nevnt ikke ha «kjedelige», men «spennende» skolekonserter, der «det skjer noe». Elevene som etter Trio-forestillingen sa de syntes det var best med DKS-opplevelser i kulturhuset, er også eksempler på elevers ønsker om noe annet. Ifølge læreren deres var disse elevenes syn ganske typisk, siden hun tilføyde: «Ja, det er populært» (jf. kapitlet «Rommets betydning»). Det behøver naturligvis ikke bety at de mener det aldri skjer noe spennende, gøy og ekstraordinært på skolen. Som Borgen og Brandt påpeker i evalueringsrapporten er en hver skoledag ekstraordinær og full av uforutsigbare hendelser (Borgen og Brandt 2006: 12). Disse elevene, lærerne og musikkformidlerne sier bare at det er viktig med skolekonserter som skiller seg ut fra skolens ordinære undervisning. Samtidig ser de fleste lærerne og musikkformidlerne tydeligvis ingen motsetning mellom dette og forankringen av skolekonsertene i skolen.

Hva slags skolekonserter kan bli så «skjellsettende» for elevene at livene deres blir forandret, eller med elevenes språk, så «spennende og gøye» at de aldri glemmer dem? En skulle tro at det ville være de bejublede konsertene som alle synes er best, men ved den største Telemarkskolen var det faktisk motsatt. Den skolekonserten både lærere og elever umiddelbart reagerte mest positivt på, var den produksjonen de husket dårligst i ettertid. Da kulturkontakten ble bedt om å vurdere skoleårets samlede musikk- og scenekunsttilbud, fremhevet hun skolekonserten Rare dyr:

Den syntes alle var en supergod forestilling! Morsomt lagt opp av den danske dama. Hun klarte å få med seg alle, både de små og de store, uten å tråkke på noen sine grenser. Fantastisk ide og i det hele tatt.

Alle på skolen var ifølge henne enige om at dette var en «supergod forestilling». Kulturkontakten fremhever både konsertens ide og formidlingsevnene til den danske skuespilleren og sangeren. Hun husket altså skolekonserten og var veldig positiv til den, men det er betegnende at hun kaller den en forestilling. Hun husket ikke musikken de formidlet: «Musikalsk var det sikkert bra», tilføyde hun.

Under konserten så det også ut som utøverne «klarte å få med seg alle». Både de voksne og elevenes oppmerksomhet fanges inn med en gang konserten begynner:

Konserten starter med en intens, naturtro og musikalsk skapt mygg-lyd. Sangeren prøver å fange myggen (vifter, slår, fanger), og mygglyden følger rytmisk og melodisk hennes desperate jakt. De yngste elevene ler frydefullt, og en 1. klassegutt roper høyt: «Det er moro!» Ganske snart slutter de eldste guttene å se kritisk på hverandre og følger intenst med. Sangeren beveger seg inn blant elevene i myggjakten. Så synger hun sangen Jeg har fanget meg en mygg i jazzversjon akkompagnert av flygelhorn, keyboard og elektronisk slagverk. De eldste guttene ser kritisk på hverandre igjen, men så ler sangeren med hekselatter og «spiser» myggen mens hun gjør grimaser. Alle retter blikket mot sangeren, og også elevene skjærer grimaser når de «ser» myggen bli spist (Feltnotat 12.11.2008).

Både i denne innledningen og resten av konserten berøres elevenes auditive, visuelle og kroppslige sanser på ulike måter. Sangeren beveger seg inntil elevene, utøverne dramatiserer sangtekstene, og rommet fylles av mange slags lyder. Rare dyr korresponderer med barns helhetssansing (jf. Bjørkvold 2014). Utøverne skaper dessuten overraskelser gjennom myggjakt, hekselatter og andre dramatiske handlinger, noe som tydeligvis tilfredsstiller elevenes ønsker om spenning. Gjennom konserten lager musikerne all verdens dyrelyder med sine instrumenter, og Programrådet roser dem altså for deres «friske og oppfinnsomme arrangementer av barnesanger» (Rikskonsertene 2004). Etter hvert involveres elevene i sang og andre elevaktiviteter. Konserten avsluttes med imitasjonslek, der utøverne bruker ha det til å improvisere utrop i rockmusikalsk drakt («Ha-aaa-det!»). «Elevene svarer med full styrke, og flere fortsetter med rocka sangrop ute i skolegården etterpå» (Feltnotat 12.11.2008).

Det er tydelig at Rare dyr med sin musiske konsertform overrasker og begeistrer slik Rikskonsertene gjennom sin visjon har sagt de bør gjøre (jf. Rikskonsertene 2008-2009, 15.03.2016). Likevel husket mange av 4. og 6. klasse-elevene ingenting fra Rare dyr, da de i enqueten og klasseintervjuene vel fem måneder senere skulle vurdere skoleårets musikk- og scenekunstproduksjoner. Både lærerne deres og jeg prøvde å beskrive konserten på ulike måter, og da var det litt flere som husket den, men slett ikke alle. Trio for to skuespillere og spansk gitar husket elevene derimot veldig godt, selv om det var lengre tid siden de hadde opplevd den. Hvorfor husket de ikke Rare dyr?

Rikskonsert-produsenten som distribuerte Rare dyr sa «det var sjelden de fikk så mange og positive tilbakemeldinger fra skolene som på denne skolekonserten». Den skapte ifølge henne en spesielt stor begeistring. Hun mente en årsak til at mange ikke husket den i ettertid kunne være at «den hadde for høyt tempo». Det var imidlertid mange som klagde over høyt tempo også i Trio uten at det tydeligvis gikk ut over hukommelsen. Da er kanskje kulturkontaktens vurderinger mer relevant å trekke inn. Hun kom nemlig med en tilleggskommentar om Rare dyr som kan innebære en mulig forklaring på hvorfor den ble glemt av mange. I intervjuet der hun skulle vurdere skoleårets samlede musikk- og skolekonserttilbud, reflekterte hun rundt forskjellene mellom skolekonserten Rare dyr, scenekunstproduksjonen Trio og barneoperaen Det bittelille lyset:

Det var spennende å få inn den operabiten, fordi det er mange som ikke får oppleve det hjemme. Mange produksjoner er like, slik som Rare dyr − musikkinnslag som bindes sammen med en historie. Trio var rent teater og med mye lyd. Rare dyr var den mest tradisjonelle. Trio er abstrakt teater, men med mange spesielle virkemidler. Når det gjelder Det bittelille lyset − tror aldri vi har hatt opera før, så slik sett var det ganske variert.

Selv om kulturkontakten synes Rare dyr er «supergod», mener hun den ligner mange andre skolekonserter. Hun sier Trio skiller seg ut både som scenekunst og DKS-produksjon, og at Det bittelille lyset var spennende fordi det var første gang de fikk opera på besøk. Rare dyr sier hun var den mest tradisjonelle skolekonserten med «musikkinnslag som bindes sammen med en historie». Nå var det ingen sammenhengende historie som bandt Rare dyr sammen, men sangtekster ut fra temaet rare, store og små dyr. Det virker likevel som sangtemaer og fortellinger kan oppleves som lignende verbale sammenbindingsmåter, siden kulturkontakten husker temaet som en historie (jf. Handagard 2005: 91-92).

Tross sin dramatiske og ville historie, humor og elevinvolvering oppleves Rare dyr som kjent, som noe de har møtt før. Kan det være at elevene må oppleve noe nytt og utfordrende for at opplevelsen skal sette spor? I følge Rikskonsertenes visjon skulle altså skolekonserter som «berører, overrasker og begeistrer» prioriteres, men gir kritiske, utfordrende musikkproduksjoner mer varige inntrykk enn de musiske (Rikskonsertene 2008-2009, 15.03.2016)? Er vi dermed tilbake igjen til nyskaping som et grunnleggende kriterium for viktige kunsterfaringer?

Hvis målet med skolekonserter er forandrende opplevelser som elevene husker resten av livet, blir det viktig å trekke inn kunnskap om musikalsk hukommelse. Som Gardner viser med sin teori om Multiple Intelligences, lærer og husker vi ulike typer kunnskap på ulike måter. Siden musikkompetansen involverer både kroppslige og mentale kompetanser, vil musikalsk hukommelse innebære både bevisst gjenkalling og ubevisst gjenkjenning (Gardner 1985: 123-16). Selv om elever og lærere ikke klarer å gjenkalle en konsert og beskrive musikken med ord, behøver altså ikke det å bety at den er glemt. Konsertopplevelsen kan inngå i deres tause, ikke språklagte erfaringer med de «ikke begripbare og uutsigelige komponentene» i musikk som 1600-tallsfilosofen Bouhours kalte «jeg vet ikke hva» (jf. Knabe 1972: 347).

Denne tause musikkunnskapen kan også vise seg som ferdighetskunnskap i personenes handlinger (jf. Polanyi 1966/2000). Den er da blitt en del av det Gallwey og Green kaller self 2 og som er vårt «mentale og kroppslige potensiale». Dette potensialet kan komme til syne når personene selv utøver musikk (Gallwey og Green 1986: 17). Hvis Rare dyr har satt varige spor hos elevene på slike måter, kan den altså likevel ha vært en forandrende skolekonsert, selv om elevene ikke klarer å gjenkalle den. For å få vite hva elevene husker fra denne konserten, ville det være nødvendig å spille den samme musikken for dem igjen og observere deres egenutøving av musikk i andre sammenhenger.

Eksistensielle musikkmøter

Departementet bruker begrepet kulturmøter om DKS-tilbudet (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13), og Vidar Thorbjørnsen mener DKS handler om de annerledes kulturmøtene som får en skjellsettende betydning for elevenes liv (Thorbjørnsen i Arabesk 2/2003: 58). Også flere av musikkformidlerne og lærerne beskriver skolekonserten som «et møte». De anvender dermed samme relasjonelle ord for dialog som Buber, og noen musikkrepresentanter vektlegger som Thorbjørnsen eksplisitt skolekonsertenes eksistensielle og forandrende betydning. Gjensidighet er som nevnt nøkkelordet i Bubers beskrivelser av eksistensielle møter. Skolekonserten som et musikkmøte må være en Jeg/Du-dialog, om vi skal følge Bubers filosofi. Han mener at deltakerne gjennom subjekt/subjekt-relasjoner blir nærværende og dermed værende. De er ikke bare (nær-)værende i betydningen fysisk og mentalt til stede, men de blir et subjekt på grunn av begges dialogiske nærvær (Buber 1923/1967: 13, 17). Kan skolekonserter ha en slik eksistensiell funksjon, og er det denne type kulturmøter samarbeidspartene ønsker?

De voksne deltakerne kaller oftest skolekonserten et møte uten å utdype dette nærmere. For utforskningen av relasjonenes betydning i en skolekonsert blir dermed observasjonene vel så interessante. I hvilken grad er kommunikasjonen deltakerne i mellom preget av gjensidighet? Hovedinntrykket i alle studiens skolekonserter er at utøverne møter elevene med respekt og engasjement, og at de fleste elevene og lærerne virker positive og forventningsfulle i møte med utøverne. Det oppstår også kontakt mellom utøvere og elever gjennom hele eller deler av hver enkelt konsert. Grunnlaget for utvikling av subjekt/subjekt-relasjoner er slik sett tilstede Det er likevel stor forskjell på hvordan utøverne tas i mot av skolenes kontaktpersoner. «The coffee test» er språkbildet utøveren i konserten Solo solo bruker på skolens mottakelse. Der utøverne får servert kaffe, er også de andre sidene ved konsertarrangeringen på plass fra skolen side, hevder han.

Under observasjonene blir påstanden hans bekreftet. På skolen der Solo solo ble gjennomført satt lærere og skoleledelse og drakk kaffe da utøverne kom inn i pausen før skolekonserten skulle begynne:

Ingen tar kontakt med utøverne når de kommer. Ingen ønsker velkommen i starten av konserten. Ingen kaffeservering før/mellom konsertene. Ingen takker for konserten (Feltnotat 22.10.2008).

Utøverne blir verken tilbudt kaffe eller hjelp, ønsket velkommen eller takket. De er fullstendig overlatt til selv. På flere av de andre skolene var imidlertid skolens representanter et aktivt vertskap. De serverte kaffe, samtalte med utøverne og bidro med scenisk riggehjelp. På to av skolene deltok også elevene som elevarrangører (jf. Bøhle og Quale 2013). På disse skolene la dermed både skolens representanter og utøverne til rette for gjensidig dialog.

De fleste musikkformidlerne og lærerne i denne undersøkelsen er som nevnt opptatt av skolekonsertenes forankring i skolens øvrige virksomhet, og departementet gir ansvaret for kulturmøtenes arena til skolene (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 38-39). Men hvor viktig er skolens rolle for dialogen mellom utøvere og elever i skolekonserten? Flere utøvere sier de merker stor forskjell på kontakten med elevene avhengig av hvor godt skolene er forberedt. Siden studien ikke omfatter observasjon av samme produksjon på flere skoler, har jeg ikke data som kan bekrefte eller avkrefte det de sier. Men elevene på skolen som ikke besto «the coffee test» viste minst like stort engasjement som elevene på de gode vertskapsskolene. Under konserten Solo solo deltok de aktivt i elevaktiviteter og kom stadig med «applaus, jubel og plystring» (Feltnotat 22.10.2008). Utøveren klarte altså å skape både indre og ytre dialog med elevene uten skolens medvirkning.

Flere av musikerne gir likevel uttrykk for at manglende gjensidighet i forberedelser tapper dem for krefter i en travel turne med flere skolekonserter per dag. Studiens mest ekstreme eksempel på dette er musikerne i operaproduksjonen Det bittelille lyset som fortalte at de ofte måtte krabbe ut på gymsalens tak før forestillingene for å ordne blending. Ikke bare var de alene om gjennomføringen av skolekonserten. De måtte i tillegg bidra til skolens arrangeringsarbeid i forkant. Dyktige utøvere med en engasjerende produksjon kan tydeligvis klare å legge til rette for gjensidig dialog med elevene uten skolens hjelp, men det koster mye innsats og arbeid. Dessuten mener som nevnt både musikkformidlere og lærere at elevenes engasjement kan bli større når skolekonsertene er integrert i skolens virksomhet. Som Programrådets fylkesmusikkprodusent sier det: «Da får skolen anledning til en optimal positiv utnyttelse av besøket.» Skolekonserten som kulturelt møte varer da lenger.

Hva så med musikkmøtets skjellsettende betydning? Kan utøvere legge til rette for eksistensiell, nærværende dialog i skolekonserter, og i tilfelle hvordan? Heller ikke her er informantene så konkrete, men de ulike deltakernes vurderinger av skolekonsertenes kunstneriske kvalitet og formidlingskvalitet er relevante for besvarelsen av dette spørsmålet også. Alt som aktiviserer elevene på det indre og ytre plan bidrar til elevenes nærvær. Partenes aktiviteter og relasjoner henger sammen. Likevel er det en menneskelig og eksistensiell dimensjon i Bubers Jeg/Du-filosofi og musikkformidlernes mål om det skjellsettende kulturmøtet som handler om noe mer enn formidling av kunst. Denne dimensjonen ble mer konkret under observasjonene av deltakernes kommunikasjon i skolekonsertsituasjonene.

Relasjonenes betydning ble ekstra tydelig i barnehagekonserten JA! En dialog med førskolebarn. På spørsmålet om hva de syntes var bra med denne konserten, utbrøt to av de barnehageansatte: «Positiviteten!» Det var altså ikke sangerens faglige dyktighet, musikkvalg eller konsertens helhet de først festet seg ved, men hennes positive holdning og uttrykk. Det interessante er at de likevel gikk rett til kjernen av konsertens kunstneriske og dialogiske ide, nemlig ordet JA! og målet en dialog med førskolebarn. Som nevnt brukte utøveren denne tittelen til å skape varierte og kontrasterende musikalske uttrykk (jf. kapitlet «Kontraster, lek og spenning»). Samtidig anvendte hun ordet ja også i dialogen med barna. Hun møtte alle barnas utbrudd, spørsmål og svar med et «JA!» (Feltnotat 16.10.2008).

Hvert enkelt barn fikk dermed positiv oppmerksomhet og sin egen plass i konserten. «Hun klarte å fenge de urolige ungene også», og «det fine var at hun ikke brød seg om ungenes uro» sa et par av de andre kvinnene i barnehagen. Sangeren ga ikke sin oppmerksomhet til uroen, men uttrykte i stedet sitt JA! også til de urolige barna. Dermed oppsto det en spesiell situasjon med ett av barna:

Et stykke ut i konserten ber utøveren barna legge seg ned for å hvile. Hun skal synge en vuggesang for dem. Noen av barna vil først ikke, og en urolig gutt blir nå svært urolig. Han kan tydeligvis ikke norsk, men kommer med protesterende lyder og nekter å ligge rolig. En av de ansatte kjefter på ham. «Nei, vær stille. Nå holder du opp!», sier hun igjen og igjen til ham. Gutten blir liggende å sparke under et bord. Utøveren fortsetter uforstyrret sin konsert, men etter en stund tar hun den mest urolige gutten i hånden. Han reiser seg og blir med henne, og hun samler alle barna i en ring. Alle går inn og ut i ringen tre ganger mens de visker «ja». Gutten smiler og er med (Ibid).

Gutten er urolig gjennom hele første del av konserten. Han forsøker å bevege seg rundt selv om han blir irettesatt, og han er lite med i sangerens dialoger med barna. I vuggesangsekvensen melder han seg helt ut, men når sangeren tar ham i hånden, skjer det en umiddelbar forandring. Guttens uro er nå helt borte, og han deltar plutselig som de andre i stemme- og bevegelsesaktivitetene.

Var dette en eksistensiell og skjellsettende opplevelse for ham? Det kan jeg ikke vite. Vi voksne mistolker som nevnt ofte barns utsagn og reaksjoner, og jeg har ikke studert guttens utsagn eller atferd i ettertid. Som UNI Rokkansenterets DKS-forsker Christophersen skriver, kan «forestillingen om inderlige og berikende kunstmøter i DKS» være basert på voksnes opplevelser og fortolkninger (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 82). Samtidig er det en fare for at Christophersen her reduserer og forenkler barns opplevelsesregister. Det er ikke bare hos voksne at sterke opplevelser setter varige spor. Noen vil kanskje si at det ofte er tvert imot, og at gode så vel som vonde hendelser kan virke mer gjennomgripende for barn enn for voksne. Den Jeg/Du-dialogen som utøveren innledet åpnet slik sett for et mulig eksistensielt møte med gutten. Han ble en annen og mer nærværende deltaker i dialogen med utøveren og de andre barna.

Nå kan en spørre hva som er spesielt og annerledes med denne guttens konsertopplevelse. Kunne ikke en dyktig førskolelærer gitt ham samme positive avledning og bekreftelse som sangeren i JA!? Er det denne typen opplevelser musikkformidlerne tenker på når de fremhever det forandrende kulturmøtet, og er utøverens positive holdninger og pedagogiske evner et implisitt kriterium for dette? Hvis den disiplinfokuserte kvinnen i likhet med sangeren hadde hjulpet gutten til å delta i konserten istedenfor stadig å skjenne på ham, hadde kanskje ikke sangerens handlinger overfor gutten vært så viktige. De voksnes kontinuerlige arbeid i skoler og barnehager vil være avgjørende for elevenes utvikling på mange områder. Spørsmålet er likevel om de diskontinuerlige møtene som skolekonserter er også kan ha en spesiell betydning.

For Per Oscarsson ble møtet med skuespilleren som kom inn i klasserommet «själsettande för hans liv» (jf. Thorbjørnsen i Arabesk 2/2003: 58). Det ble starten på hans egen prosess mot et yrkesliv som skuespiller. Eksistensfilosofen Bollnow kaller slike «former for påvirkning som er egnet til å gripe inn i det eksistensielle» for diskontinuerlige oppdragelsesformer (Bollnow 1959/1976: 25-26). Han mener verdien i disse er at mennesket «vekkes» slik at de «vokser og utvikler seg innenfra». Bollnow er derfor opptatt av «å komplettere de kontinuerlige oppdragelsesformer i den klassiske pedagogikk med en rekke diskontinuerlige oppdragelsesformer.» Gjennom de kontinuerlige oppdragelsesformene formes elevenes utvikling av læreren og det pedagogiske opplegget. Når diskontinuerlige oppdragelsesformer griper inn i elevenes liv, vekkes de til å utvikle seg selv, hevder han (Ibid: 46, 23, 26).

Skolekonserten som diskontinuerlig oppdragelsesform kan slik sett åpne for mulige skjellsettende øyeblikk, der enkeltelever vekkes til å utvikle nye sider ved seg selv. Hva er det i tilfelle elevene kan erfare gjennom slike eksistensielle skolekonsertmøter? Programrådets skolerepresentant mener samspillsopplevelsen er det viktigste. På spørsmålet om hva han ønsker at elevene skal sitte igjen med etter en skolekonsert, svarer han:

Å være sammen om en opplevelse. Det er flott om de lærer noe om musikk, perioder, sjanger osv, men til grunn for det må selve opplevelsen ligge – samspill mellom musikere, mellom musikere og elever og mellom elevene.

Skolerepresentanten fremhever de sosiale, musikalske og eksistensielle betydningene skolekonserten kan få når elevene opplever en gjensidig dialog med utøvere og medelever. Det «å være sammen om en opplevelse» blir dermed den viktigste skolekonserterfaringen, ikke kunnskapstilegnelse.

Hva slags spesielle, annerledes skolekonserter som elevene husker resten av livet, gir naturlig nok ikke studiens ett års lange feltarbeid noe svar på. Undersøkelsen omfatter kun elevenes kortvarige reaksjoner og voksnes antakelser om inntrykkenes varighet. Men ifølge Bollnow innebærer diskontinuerlige oppdragelsesformer at deltakerne utfordres. Han mener det eksistensielle møtet ikke oppstår gjennom subjektets selvutfoldelse, men når det blir rystet i møte med noe annet:

Møtet ligger ikke i forlengelsen av en utfoldelse som foregår innenfra etter sine egne iboende lover. Det er tvert imot en fremmed virkelighet som det her støter på, en virkelighet som ikke gir etter, men som motstår hans angrep. […] Mennesket blir i egentligste forstand «rystet» i møte med en virkelighet som ikke viker unna for hans (Bollnow 1959/1976: 108).

Det handler altså om å «støte på en fremmed virkelighet som ikke gir etter» og tilpasser seg våre behov, men som gir motstand («motstår hans angrep»). Bollnows utsagn kan minne om Csikszentmihalyis teori om flyt. I følge Csikszentmihalyi er ett av elementene i flow-opplevelsen en balanse mellom utfordring og ferdighet. Hvis utfordringene føles for store i forhold til våre ferdigheter, kan vi i følge Csikszentmihalyi bli preget av uro og angst. For lite utfordringer er imidlertid også et hinder for flyt. Hvis vi ikke utfordres, kan resultatet bli kjedsomhet (Csikszentmihalyi 1975: 55-57). Nå kan det være at Bollnow er mindre redd for angsten enn Csikszentmihalyi, siden han betoner viktigheten av å bli «rystet». Likevel møtes deres teorier i begges vektlegging av utfordringer som viktige for henholdsvis eksistensielle møter og flyt.

Dermed stemmer det kanskje likevel at bejublede, gjenkjennelige skolekonserter som Rare dyr ikke er de som setter sterkest spor. Produksjonene behøver kanskje ikke være nyskapende i kunstnerisk innhold og formidlingsform, men de må representere noe nytt og utfordrende om elevene skal bli rystet og oppleve flyt. Selv om alle skolekonsertopplevelser kan bli lagret i elevenes tause hukommelse, er det muligens de mer utfordrende skolekonsertene som kan skape størst forandring i deres holdninger og handlinger.

Nå kan en spørre om den urolige gutten som ble en nærværende deltaker i barnehagekonserten JA! En dialog med førskolebarn hadde en rystende konsertopplevelse. Forhåpentligvis ikke, vil nok mange av deltakerne i skolekonsertsamarbeidet svare. Ingen av informantene argumenterer for rystende skolekonserter, selv om ordet skjellsettende kan tolkes i den retning. Rystende, i negativ forstand, vil kanskje mange heller kalle guttens opplevelse med den sinte, kjeftende kvinnen. Men for Bollnow er rystende tydeligvis et positivt ladet begrep. Muligens kan begrepet også være dekkende for den urolige guttens konsertopplevelse i barnehagen. Han møtte gjennom sangeren «en virkelighet som ikke gir etter» (Bollnow 1959/1976: 108). Utøveren utfordret ham, han tok i mot utfordringen og forandret seg fra å være et forstyrrende uromoment til å bli en nærværende deltaker.

Spøk eller alvor?

Både studiens musikkformidlere, lærere og elever ønsker at skolekonserter skal representere noe annet enn skole. Betyr det at også lærere og elever vil ha skolekonserter som bidrar til skjellsettende opplevelser og eksistensielle møter? Er det ikke like viktig med morsomme, underholdende konserter som skaper begeistring i en for mange elever disiplinert, kunnskapsfiksert skolehverdag? Utdanningsforskeren Anne Bamford vektlegger slike aspekter. Hun hevder til og med at begeistring er et av kjennetegnene ved wow-faktoren innenfor kunstfagrik utdanning, og at wowfaktoren er «en type innflytelse som overgår all annen innflytelse» (Bamford 2006/2008: 18). Da er det kanskje de gledesfylte skolekonsertene som setter sterkest spor?

Bollnows beskrivelser av eksistensielle, rystende møter kan gi assosiasjoner til modernismens normer for spenningsfylt, kritisk, nyskapende kunst. Kanskje er det også slike kunstformer forfatterne av DKS-meldingen tenker på når de skriver at «kunsten skal óg forarge og provosere» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22). Postmodernistisk lekende og kommuniserende kombinasjonskunst som Rare dyr er et eksempel på, lar seg vanskelig innpasse i Bollnows eksistensialisme. Samtidig vakte altså denne skolekonserten spesielt stor begeistring hos lærere og elever, og ifølge kulturkontakten «syntes alle den var en supergod forestilling». Her skulle den wow-faktoren Bamford skriver om være klar, selv om mange elever hadde problemer med å gjenkalle konserten i ettertid. Har musikk- og skolerepresentanter dermed forskjellige preferanser også i spørsmålet om utfordrende kontra underholdende skolekonserter?

Deltakerne er ikke blitt spurt eksplisitt om dette, men flere kommer inn på temaet i sine kvalitetsbeskrivelser. Noen musikkformidlere vektlegger som nevnt modige og utfordrende skolekonserter og beskriver dermed kulturmøtene med lignende termer som Bollnow. Andre bruker positivt ladede ord som berøre og begeistre i tråd med Rikskonsertenes visjon og Bamfords wow-faktor (Rikskonsertene 2008-2009, 15.03.2016). Det var også en slik positivitet som preget den musiske barnehagekonserten JA! En dialog med førskolebarn. Selv om utøveren med denne konserten synliggjør den gjensidige Jeg/Du-dialogen Buber beskriver, er det ikke sikkert den tilfredsstiller Bollnows normer for eksistensielle møter. Kanskje er Alene med 1000 tanker gjennom det alvorlige grunntemaet og en utfordrende, nonverbal kunstform et mer typisk eksempel på en modig produksjon. Både gjennom sine kvalitetsbeskrivelser og sine produksjoner viser de sentrale musikkrepresentantene at de har ulike preferanser. Det kan dermed se ut som de er mer delt i spørsmålet om utfordrende kontra underholdende kulturmøter.

Hva slags skolekonserter mener så elevene er viktigst? Ingen av dem ber naturlig nok om «skjellsettende» eller «rystende» produksjoner. Dette er voksnes språk. Men elevenes ønsker om «spennende» skolekonserter kan være uttrykk for noe lignende. De elevene som syntes Alene med 1000 tanker var «gøy» fordi den var «annerledes» bidrar også til å forsterke et slikt inntrykk. Andre elever sier derimot eksplisitt at en god skolekonsert bør være «morsom» og «underholdende». Det samme hevder kulturkontakten ved Vest-Agder-skolen. I sin vurdering av Alene med 1000 tanker sa han som nevnt: «Jeg synes vi har hatt konserter som har truffet bedre. Den manglet litt humor.» Han mener tydeligvis at humor er viktig for å treffe elevene. Også kulturkontakten ved den største Telemarkskolen som mottok konserten Rare dyr var opptatt av humor. Hun sa at elevinvolvering gjennom humor er en av de største kvalitetene ved denne produksjonen:

Det var gjennomført bra! Det var masse humor, og de var tett på ungene. De torde å utfordre ungene. De ble så involverte. Og så var det mye galskap (latter).

Utøverne brukte altså mye humor og «galskap» for å engasjere elevene. De utfordret og involverte barna blant annet ved å sette seg inntil dem og løfte dem opp, til de andre elevenes høylydte begeistring (Feltnotat 12.11.2008). Noen elever ga også i spørreskjemaet uttrykk for at de syntes dette var gøy, men en 4. klassejente var mer negativ. På spørsmålet om det var noe hun ikke likte ved Rare dyr, svarte hun: «Å bli løfta». Hun syntes tydeligvis det var ubehagelig å bli utfordret på denne måten. Sangeren sa i samtalen etter konserten at de var opptatt av å respektere elevenes grenser. Hun var veldig klar på at denne involverende formen kunne bli for tøff for mange elever, og «løftet aldri opp elever som strittet i mot». Dermed hadde nok ikke 4. klassejenta vært så tydelig på sine grenser. Det er hun imidlertid ikke alene om. Å utfordre elever gjennom å eksponere dem fremfor de andre er derfor en vanskelig balansekunst for besøkende utøvere som ikke kjenner elevene.

Tross sin humoristiske form og lekende musisering kan altså Rare dyr være en utfordrende skolekonsert. Hva er i tilfelle forskjellen på de utfordringene barna møter i barnehagekonserten JA! og i S-/M-produksjonen Rare dyr? Mye er likt. Utøverne går «tett på ungene» gjennom å bevege seg mot og inntil dem på ulike måter. Forskjellen er at barna i JA! på denne måten dras inn som deltakere i musiske aktiviteter, mens de fysiske elevutfordringene er del av utøvernes kontaktskaping med elevene i Rare dyr. 4. klassejenta som ble løftet fikk kanskje et rystende, eksistensielt møte med utøveren og medelevene i denne hendelsen, men ikke med musikk. Selv om elevene i andre deler av Rare dyr deltok med musikkaktiviteter, ble ikke den fysiske og mest «skjellsettende» elevinvolveringen knyttet til musikk eller andre kunstneriske uttrykk. Kan dette være en grunn til at mange ikke klarte å gjenkalle konserten? Noe av det mest utfordrende dreide seg om noe annet enn lyd og musikk.

Det er dermed ikke bare musikk i betydningen musikeres egenutøving som kan få mindre plass i dialogiske skolekonserter. Hvis det kun er de kontaktskapende aktivitetene som er skjellsettende, kan også de auditive uttrykkene bli borte for elevene. Når elevene ikke engasjeres og utfordres i musikalsk samspill, trekkes deres oppmerksomhet heller ikke mot musikken, som dermed raskt kan bli glemt. Spørsmålet om skolekonserten som eksistensielt møte handler derfor ikke bare om alle produksjoner bør være utfordrende eller ei, men om hvordan elevene utfordres. Hvis de kun blir utfordret i møte med menneskene og ikke med musikken, vil kanskje ikke kunsten «komme dem levende i møte» (jf. Buber 1923/1967: 12). Her kan musikkformidlerne altså ha rett i at musikken, ikke bare som objekt, men også som auditiv prosess «lett kan smuldre bort». Men om skolekonserten dermed blir mindre viktig, er musikk- og skolerepresentanter tydeligvis mer uenige om.

Hva er en viktig skolekonsert?

I likhet med de andre dikotomiene som anvendes i studien er skillet mellom underholdende og utfordrende kunst et kunstig skille. I praksis vil det alltid være snakk om et mer eller mindre, ikke et enten – eller. Humoristiske, underholdende skolekonserter kan naturligvis også være utfordrende og motsatt. Det samme gjelder for scenekunstproduksjoner som blir klassifisert med den beslektede, klassiske dikotomien komedie og tragedie. Komedier kan ha tragiske elementer og tragedier komiske innslag. Hvis det eksistensielle, rystende møtet handler om utfordring, er det ikke bare alvorlige, spenningsfylte tragedier som kan bli skjellsettende for elevene (jf. Bollnow 1959/1976: 108). De kan også bli utfordret av underholdende komedier.

Dessuten utvikles det stadig, slik det er blitt gjort gjennom kunsthistorien, kunstformer som blander tragiske og komiske uttrykk. Scenekunstproduksjonen Trio for to skuespillere og spansk gitar er et typisk eksempel på det. Her kombineres kritisk, nyskapende kunst med musisk rollespill, og alvorlige uttrykk med ellevill humor. Likevel viser informantenes svar at mange er opptatt av skillet mellom humor og alvor, og mellom det utfordrende og det underholdende. Trolig bør skolekonsertformidlere derfor i større grad vurdere og diskutere sine prioriteringer av emosjonelle uttrykk.

Denne kvalitative studien viser ikke hva slags skolekonserter som prioriteres i det samlede tilbudet. Statistikken som anvendes i analysen omhandler kun produksjonenes musikksjangre. I studiens skolekonserter virker det imidlertid som flere, kanskje i sitt ønske om å «overraske og begeistre» elevene, unngår innadvendte, langsomme og alvorlige uttrykk (jf. Rikskonsertene 2008-2009, 15.03.2016). Det er mye høyt tempo, høy lyd og ellevill humor i disse produksjonene. Her skiller særlig musikk- og mimikk-konserten Alene med 1000 tanker seg ut. Som kulturkontakten ved Vest-Agderskolen sa: «Den manglet litt humor». Konserten har en gjennomgående alvorlig, sår og spenningsfylt karakter, selv om både musikk og mimikk også har noen humoristiske innslag.

Kulturkontakten mente den kunne ha «truffet bedre», men her er det kulturkontakten som ikke treffer helt. Som nevnt var elevenes oppfatninger av denne konserten mye mer nyanserte enn det kulturkontakten antok. Elevene var dessuten rolige og fulgte konsentrert med under mesteparten av konserten. Hvis de elevene som ga karakteristikken «kjedelig» kun var negative til forestillingen i ettertid, er det tydeligvis mulig å bli engasjert uten å bli positiv. Kanskje er det også denne type engasjement forfatterne av DKS-meldingen er opptatt av når de skriver: «Det er ikkje alltid at møte med kunst og kultur gjer at ein vert positivt innstilt» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22). Selv om man kanskje ikke kan more, viser Alene med 1000 tanker at det i alle fall er mulig å engasjere S-/M-elever med mer alvorlige skolekonserter. Dessuten er det interessant at enkelte elever også beskriver denne konserten som «gøy».

Siden kulturelt mangfold er et overordnet mål for DKS og et ideal for de fleste av studiens deltakere, blir det viktig å tydeliggjøre hva dette innebærer. I begrepets vide betydning omfatter kulturelt mangfold ikke bare monologiske og dialogiske skolekonserter med ulike musikksjangre fra ulike kulturer, men også konserter med ulike emosjonelle uttrykk, noe særlig elevene er opptatt av. Ei 6. klassejente ved den største Telemarkskolen uttrykte det som nevnt slik: «En god skolekonsert skal vere morsom og spennand’ og litt trist». I likhet med de fleste skolekonsertdeltakerne i undersøkelsen er hun opptatt av variasjon. 6. klassejenta betoner imidlertid viktigheten også av de triste, innadvendte og alvorlige uttrykkene, ikke bare utadvendt, høylytt humor. Og selv om noen elever vil ha «masse action», får hun altså følge av flere. «En god skolekonsert skal være rolig, ikke for mye energi», skriver en 4. klassegutt. «Ikke for bråkete» samstemmer som nevnt en 6. klassegutt.

Programrådets skolerepresentant kopler dette variasjonsaspektet til musikk: «Tradisjonelt har norsk barneteater en ganske heseblesende tone, og det er sjelden at det hever den musikalske kvaliteten», skriver han i e-postintervjuet. Han mener bruk av sceniske virkemidler i skolekonserter lett fører til rendyrking av heseblesende uttrykk. Kanskje er det dermed en vektlegging av utadvendt musikkdramatikk som fører til mange hektiske og utadvendte skolekonserter, der nettopp variasjonen blir skadelidende.

Hva mener de ulike skolekonsertdeltakerne kjennetegner en viktig skolekonsert, spurte jeg i begynnelsen av dette kapitlet. I utgangspunktet er deres samstemte svar «alle», bare konserten er variert og samtidig enhetlig, utøverne er dyktige, og elevene blir engasjert. Alle formidlingsformer, alle musikksjangre og alle tverrkunstneriske musikkuttrykk kan være viktige fordi de gir et vidt spekter av konsertopplevelser. Problemet er imidlertid at det ikke går an å prioritere alt. Både i produksjon og utvelgelser av skolekonserter skjer det prioriteringer, der enkeltpersoners preferanser og forbindelser kan bli avgjørende, når målet kun er mangfold (jf. utvelgingspraksisen «kjennskap» i Tveit 2011). Dermed kan skolene få mange like skolekonserter, slik kulturkontakten ved den største Telemarkskolen påpekte. Mangfold i betydningen ulike musikksjangre og kunstformer blir tross visse skjevheter ivaretatt, og elevene aktiviseres både på indre og ytre plan gjennom en kombinasjon av monologiske og dialogiske produksjoner. Likevel blir en del skolekonserter til forveksling like. Musikkinnslag bindes ofte sammen av historier, og konsertenes grunnleggende karakter er utadvendt. Verbale tekster får stort fokus, og utøverne bruker høyt tempo, høy lyd og vill humor for å fengsle elevene.

Departementet hevder det er en mangel på nyskapende produksjoner (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 40), og Programrådets musikerrepresentant savner modige skolekonserter. Flere utøvere og musikkprodusenter vil ha skolekonserter som setter varige spor. Elevene vil ha «spennende» og «gøye» skolekonserter, der det skjer noe. Og alle parter vil at skolekonserten skal utgjøre en forskjell. Med et overordnet mål om kulturelt mangfold blir det viktig å sørge for at også de produksjonene som skiller seg ut, blir skapt og gjennomført. Som undersøkelsen viser, kan det være både monologiske og dialogiske skolekonserter, musikk- og tverrkunstneriske produksjoner, komedier og tragedier, og gammel så vel som nyskapt kunst. Det viktigste er at produksjonene representerer noe annet enn det elevene vanligvis møter. Dette er studiens ulike deltakere samstemte om.

 

_________________

1 Her står dagens skolekonsertformidlere overfor samme utfordring som modernismens kunstnere. Deres stadige jakt på nye virkemidler førte som kjent til påstanden om at «repertoaret av virkemidler var uttømt» (jf. Christensen 2010: 102).