Elevene sitter klare i skolens gymsal. De prater, roper, ler, og støynivået er høyt i gymsalens voldsomme akustikk. Musikerne kommer inn. De begynner å spille. I løpet av noen få sekunder er det blikk stille. Elevene er dypt konsentrerte. De ler, kommer med utrop og blir stille igjen. Gjennom konserten deltar elevene på ulike måter, og når den er over går de smilende eller alvorlige ut, alt etter som. De er tydelig engasjert av det de har vært med på. Følelsesreaksjonene er forskjellige, men konklusjonene er samstemte. Både elever og lærere, musikere og produsenter er enige om at skolekonserten var bra.
Så kort kan kvalitet i skolekonserter beskrives, som hver enkelt deltakers opplevelse av en god skolekonsert. Det er ikke vanskelig å bestemme om noe er godt, for vi vet at en skolekonsert er god når vi opplever den. Ofte er formidlere og elever også enige med hverandre i sine konklusjoner, slik som i beskrivelsen ovenfor av en fiktiv skolekonsert. Men hva er det som gjør en skolekonsert bra? Når vi skal klargjøre hva kvalitet er, gir vi våre ulike beskrivelser der vi vektlegger ulike aspekter, og vi skjønner at vi kanskje ikke er så enige likevel. Dessuten kan personenes konklusjoner også være delte. Noen går strålende fornøyd ut fra en skolekonsert, mens andre synes konserten var elendig. Hvorfor er de så uenige? Er kvalitet i skolekonserter så vanskelig å bedømme?
Det er dette som er så fasinerende med temaet kvalitet i kunst. Vi fornemmer hva det er når vi opplever det, men det forsvinner lett for oss når vi prøver å beskrive det. Vi er ofte enige om at noe har kvalitet, men vi er like ofte dypt uenige. Kvalitet lar seg oppleve, men er ikke lett å sette ord på, og ulike personer gir ulike beskrivelser og definisjoner av fenomenet. Derfor er det fristende å droppe diskusjonene om kvalitet, og overlate spørsmålet om hva som er godt til den enkeltes subjektive opplevelse. I en del sammenhenger er det imidlertid nødvendig å føre disse diskusjonene videre, og når jeg har valgt å fordype meg i temaet kvalitet i skolekonserter, har det flere grunner.
For det første er hensynet til alle de involverte i skolekonsertsamarbeidet viktig. Skolekonserter er det profesjonelle musikktilbudet som når alle elever i Norge uavhengig av deres fritidsinteresser og foreldrenes innsats og kulturelle kompetanse. Frem til nå har norske skoleelever hvert år fått oppleve to skolekonserter per år som en del av DKS-tilbudet (jf. KT/RK: Nettnotat 1). Og selv om omfanget på musikktilbudet ikke er tallfestet i Kulturtankens nye DKS-ordning, vil det fortsatt være mange musikkformidlere, lærere og skoleledere over hele Norges land som er involvert i arbeidet med skolekonserter (jf. KT/RK 12.10.2016). De som jobber med dette trenger en løpende dialog om kvalitet for å kunne utvikle tilbudet på en best mulig måte. Kvalitetsstudier og diskusjoner er altså viktige for de voksnes arbeidssituasjon og for elevenes møter med musikk i DKS.
For det andre gjør det store omfanget av skolekonserter i Norge at det offentlige bruker forholdsmessig mye penger på virksomheten. Skolekonserter er et prioritert musikktilbud for barn og unge i Norge. Mens musikk i DKS har 100 % dekning, har for eksempel kulturskolene med sitt musikkopplæringstilbud lange ventelister (jf. GSI 2016-2017). Skolekonserter har også hatt et større omfang enn produksjoner innen de andre kulturuttrykkene DKS formidler. På grunn av Rikskonsertenes abonnementsordning som har vært lik for alle kommunene, har elevene vært sikret to skolekonserter per år (jf. Rikskonsertene 2011: 1). I tillegg har skolene fått andre musikkproduksjoner gjennom DKS regionalt og lokalt. Siden det ikke har vært faste abonnementsordninger med definerte rammer for de andre uttrykkene i DKS, har antall produksjoner innen film, litteratur, kulturarv, visuell kunst, scenekunst og kunstarter i samspill variert mye fra kommune til kommune (jf. Vibe et al., 2009: 71-75).
I skoleåret 2008-2009, da studiens feltarbeid ble gjennomført, dekket musikk 39, 7 % av DKS-aktivitetene i norske grunnskoler, mens omfanget av for eksempel visuell kunst kun var 12 %. I 2015 var musikkens andel enda større. Da var hele 44, 5 % av DKS-tilbudet musikk-produksjoner, mens den visuelle kunstens andel var 10, 6 % og dermed enda lavere enn i 2008-2009.1 Spørsmålet er om vektingen av de ulike uttrykkene i DKS vil bli endret nå når Rikskonsertene under sitt nye navn Kulturtanken – Den kulturelle skolesekken Norge er blitt etat for hele DKS (jf. Kulturtanken 26.04.2016).
Uttalelsene til Lin Marie Holvik kan tyde på at hun som direktør og Kulturtanken som organisasjon i alle fall vil arbeide for det. Hun sier som nevnt at deres oppdrag og mål er at «Kulturtanken skal kunne klare å behandle alle kunstformene likeverdig» (KT/RK 04.11.2016). Nå bruker hun riktignok ordet likeverdig og ikke likt, men målet om gode rammer for alle uttrykkene i DKS står fast. Dessuten blir altså skolekonsertordningen nedlagt høsten 2008. Alle fylker vil da kunne «velge hvordan musikktilbudet skal organiseres og hvor stort omfang det skal ha», som det står i Kulturtankens plan for omstillingsprosessen (KT/RK 12.10.2016). Inntil videre er det imidlertid musikken som dominerer DKS-tilbudet. Hvis myndighetene og de involverte skal kunne forsvare prioriteringen av musikk, er kvaliteten på tilbudet viktig. Behovet for legitimering av musikktilbudets store omfang, er en viktig grunn til at jeg valgte å rette søkelyset mot kvalitet i skolekonserter.
En tredje grunn til denne studien er de kulturpolitiske målsetningene for musikk i DKS. Kulturdepartementets føringer for DKS og dermed også for musikktilbudet er som nevnt beskrevet i St.meld. nr. 8 (2007-2008). Her er kvalitet et overordnet mål:
| - | Den kulturelle skulesekken skal sikre elevane gode møte med profesjonell kunst og kultur. |
| - | Kvalitet og nyskaping i DKS må tryggjast gjennom at dei involverte aktørane diskuterer seg imellom fortløpande. (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13, 39). |
Alle DKS-aktørene er altså forpliktet til å sikre elevene et godt kunst- og kulturtilbud, og kvalitet og nyskaping skal trygges gjennom diskusjoner. Målet om kvalitet er videreført i regjeringens mandat for Kulturtanken, der styrking av «den kunstneriske og formidlingsmessige kvaliteten i DKS-tilbudet» er første punkt (KUD 18.08.2015).
Også Rikskonsertene har i året de omdannes til Kulturtanken – DKS Norge kvalitet som del av sine overordnete målsettinger. Selv om detaljene i plandokumenter endres for hver nye periode, er deres overordnede mål for musikk i 2016 det samme som i studiens feltarbeidsperiode. De skal som tidligere «gjøre levende musikk av høy kunstnerisk kvalitet tilgjengelig» (KT/RK: Nettnotat 1). Målet er dessuten ført videre i Kulturtankens plan for omstillingsprosessen, der det presiseres at «musikktilbudet skal være av høy kunstnerisk kvalitet» (KT/RK 12.10.2016). Studier og diskusjoner av kvalitetsoppfatninger i skolekonsertfeltet kan dermed bidra til å klargjøre de formelle føringene for DKS generelt og for musikkområdet spesielt.
Behovet for en slik klargjøring av kvalitetskriterier ble også uttrykt i NIFU STEPs rapport fra DKS-evalueringen i 2006. Forfatterne hevder i denne rapporten at de har registrert stor uenighet mellom de ulike aktørene i DKS om hva som er kvalitet, at denne uenigheten fører til spenninger i samarbeidet, og at det derfor bør avklares «hva DKS kan være i møter med elevene» (Borgen og Brandt 2006: 16, 20, 21). I følge rapporten viser altså uenigheten mellom samarbeidspartene at det trengs klarere kvalitetskriterier for innholdet i DKS. Syv år etter denne NIFU STEP-rapporten hevdet UNI Rokkansenterets DKS-forskere at det fortsatt er behov for slike kvalitetsavklaringer. I boka Den kulturelle skolesekken støtter de Borgen og Brandts konklusjon om at definisjonen av kvalitet i DKS i for stor grad er overlatt til forvalterne (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 182). Dette uttalte behovet for mer praksisnære kvalitetsavklaringer som fremsettes i både eldre og nyere DKS-forskning, er en fjerde grunn til mitt valg av studieobjekt og tema.
I høringsuttalelsene til Borgen og Brandts DKS-rapport var det mange som mente at spenningene mellom skole- og kultursektoren her er overdrevet, noe som førte til at departementet i sine videre anbefalinger for DKS oppsiktsvekkende nok valgte å se bort fra den evalueringsrapporten de hadde bestilt (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 16-20). Dette har i ettertid ført til diskusjoner om mulighetsrommet for kritikk av DKS er for trangt, og flere har forsvart Borgen og Brandts kritiske evaluering og beskrivelse av spenninger i DKS-feltet, deriblant UNI Rokkansenterets DKS-forskere (jf. Breivik og Christophersen (red.) 2013: 20). Selv om det ikke er sikkert at motsetningene mellom partene i DKS er så store som Borgen og Brandt hevder, er de altså ikke alene om å påpeke spenninger og uenighet mellom aktørene i DKS-samarbeidet. I redegjørelsen for studiens rolle i DKS-forskningen går jeg nærmere inn på forskernes ulike analyser av konfliktnivået i DKS (jf. kapitlet «Studiens rolle i DKS-forskningen»).
Graden av spenning i samarbeidet er imidlertid ikke avgjørende for viktigheten av klare kvalitetskriterier. Når aktørene skal samarbeide om kvalitetssikring av innholdet i DKS, må de uavhengig av spenningsnivå og uenighet bli enige om noen felles kriterier for kvalitet. Da kan ikke spørsmålet om hva kvalitet i denne sammenhengen innebærer overlates til hver enkelts subjektive opplevelse. Samarbeidsaktørene trenger et språk for å samtale om både det som skiller og forener deres syn på kvalitet. En femte grunn til at jeg velger å studere og diskutere kvalitet, er derfor at dette kan bidra til å utvikle språket om kvalitet, noe som igjen kan gi partene et felles grunnlag for samarbeidet om skolekonserter.
Kvalitet er altså et overordnet mål for DKS og skolekonserttilbudet i Norge, et tema for legitimering og et språklig problem. Det er et grunnlag for partenes samarbeid og en erkjent utfordring fra tidligere forskning. For kommunikasjonen om kvalitet og samarbeidet om musikk i DKS er det viktig å klargjøre både splittende og samlende kriterier for kvalitet i skolekonserter. Med denne studien søker jeg ikke endelige svar på hva kvalitet i skolekonserter er og heller ikke total konsensus mellom samarbeidspartnerne. Det er verken ønskelig eller mulig. Målet er å bidra i klargjøringen av hva kvalitet i skolekonserter kan innebære, slik at de kan samarbeide om kvalitetsutvikling tross ulike syn.
Forholdet mellom opplevd kvalitet og kommunikasjon om kvalitet står sentralt i denne studien. Jeg utforsker mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter for å få tydeliggjort skillelinjene i dagens skolekonsertdebatter. Hvor stor grad av konflikt og konsensus er det egentlig mellom samarbeidspartene i deres syn på og beskrivelser av kvalitet? Gjennom å få avklart partenes implisitte og eksplisitte kvalitetskriterier ønsker jeg å bringe både diskusjonene og det praktiske samarbeidet om kvalitet i skolekonserter videre. I utforskningen av dette mulighetsrommet fokuserer jeg på to forhold:
(1) Studiens hovedfokus er relasjonen mellom skolekonserter som observerbare kunsthandlinger og de ulike deltakernes bedømming av disse kunsthandlingene. Spørsmålet er hva som lar seg utsi og hva som forblir taust når de kommuniserer om kvalitet i denne sammenhengen. Jeg undersøker om det er mulig å formulere praksisnære kvalitetskriterier som både er kommuniserbare og relevante i bedømmelsen av beslektede typer skolekonserter. I denne undersøkelsen blir observasjon av enkeltkonserter og analyser av deltakernes uttalte og mindre uttalte vurderinger viktige.
Her har trolig de voksne et mer utviklet språk for verbalisering om kvalitet enn elevene på små- og mellomtrinnet (S-/M-trinnet). Det blir derfor ekstra viktig å studere relasjonen mellom det tause og det talte i elevenes respons på hver enkelt skolekonsert. Hvordan kan vi vite om elevene opplever skolekonsertene som «gode møter med profesjonell kunst og kultur» eller ei (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13)? Også i voksnes tolkning av barns syn er verbalspråkets muligheter begrenset. Det barna sier må suppleres av det de viser. Jeg ser derfor på forholdet mellom elevenes kroppsspråk og utbrudd i konsertsituasjonene og deres verbale utsagn om skolekonsertene etterpå. I hvilken grad er det samsvar mellom elevens respons i og etter konsertene, og hva slags kvalitetskriterier uttrykker de gjennom sitt kroppsspråk og verbalspråk? Jeg studerer altså elevenes spontane reaksjoner og deres vurderinger i etterkant, og jeg ser på kroppsspråket og verbalspråkets rolle i elevenes implisitte og eksplisitte kvalitetskriterier.
(2) Selv om verbalspråkets begrensninger er viktig i studiens hovedfokus, retter jeg også søkelyset mot dets muligheter. Jeg går derfor nærmere inn på det som er uttalt. Her blir forholdet mellom det konkrete nivået og det generelle, mer abstrakte nivået i skolekonsertdeltakernes kvalitetsbeskrivelser sentralt. Studiens andre fokus er dermed relasjonen mellom deltakernes generelle utsagn om kvalitet og deres beskrivelser av kvalitet i hver enkelt skolekonsert. I hvilken grad er det samsvar mellom disse nivåene, og fungerer deres kvalitets-vurderinger av enkeltkonserter som konkretiseringer av deres generelle kvalitetskriterier? I analysen av det generelle nivået trekker jeg dessuten inn et tilleggsmoment: De voksne deltakerne i undersøkelsen som representerer kultur- og opplæringssektoren i skolekonsertsamarbeidet er forpliktet til å følge formelle føringer for skolekonserter i DKS, slik disse er nedfelt i sentrale planverk. Jeg undersøker derfor forholdet mellom samarbeidspartenes plandokumenter og de voksne informantenes generelle utsagn.
Gjennom utforskningen av disse to relasjonene − mellom observerbare kunsthandlinger og deltakernes bedømming på den ene siden, og mellom deres generelle og spesifikke kvalitetskriterier på den andre siden − søker jeg å få tydeliggjort muligheter og begrensninger i kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter. Målet er dermed også å få synligjort hva som skiller og forener samarbeidspartenes syn på hva kvalitet i denne sammenhengen kan innebære.
For å få tilgang til flest mulig forskjellige syn, studerer jeg kvalitetsoppfatningene til både sentrale og mer marginale aktører i skolekonsertfeltet. Jeg lytter altså til deltakere med ulik grad av innflytelse i skolekonserttilbudet. Utvalget av informanter er derfor bredt og omfatter representanter fra Programrådet for skolekonserter, Rikskonsert- og fylkesmusikkprodusenter, musikere og involverte scenekunstnere, turneéansvarlige, lærere, kulturkontakter, skoleledere samt elever fra S-/M-trinnet.2
I utforskningen av disse representantenes syn blir det viktig å få frem ulike typer kvalitetskriterier. Hvilke kriterier er samarbeidspartene fra kultur- og opplæringssektoren forpliktet til å følge, og hva slags kriterier anvender de i praksis? Jeg ser som nevnt her på forholdet mellom partenes plandokumenter og de voksne deltakernes egne utsagn og prioriteringer. I hvilken grad samstemmer vurderingene til Programrådet for skolekonserter med enkeltprodusenters og andre skolekonsertdeltakeres vurderinger? Her er jeg ute etter hva som skiller og forener de sentrale og marginale aktørenes syn på kvalitet. Og hvordan er forholdet mellom informantenes vurderinger og skolekonsertene de deltar i? Jeg søker altså formelle og reelle, sentrale og marginale, uttalte og mindre uttalte kvalitetskriterier.
Målet med studien er som nevnt å få slått en bro over gapet mellom generelle, praksisfjerne honnørord om kvalitet og tause, ordløse kvalitetserfaringer. Jeg undersøker om det er mulig å formulere praksisnære kvalitetskriterier som både er kommuniserbare og relevante i bedømmelsen av beslektede typer skolekonserter. Studien omfatter derfor noen utvalgte eksempler på ulike typer skolekonserter og deltakernes vurderinger av disse. Produksjonene i utvalget er typiske både i kunstnerisk innhold og formidlingsform, og de representerer som nevnt ulike formater.3 Når det gjelder kunstnerisk innhold studerer jeg både gjennomkomponerte, produktorienterte og mer prosess- og improvisasjonsbaserte konserter. Jeg ser på konserter med ulike musikksjangre, produksjoner med vekt på musikk og mer tverrkunstneriske produksjoner. Også produksjonenes formidlingsform er forskjellig. Her inneholder studien typiske eksempler på både monologiske og dialogiske konserter. Produksjonene har dermed ulike interaksjonsformer og forskjellige typer elevaktivisering. Jeg går nærmere inn på metoder og utvalg i kapittel 3 – «Rommets muligheter».
Også i de teoretiske analysene og drøftingene har jeg valgt en bred tilnærming. Min faglige bakgrunn for å studere kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter er musikkpedagogikk. Musikkpedagogikk er en tverrfaglig disiplin, der man trekker veksler på mange ulike fag som musikkutøving, musikkestetikk, musikksosiologi, musikkpsykologi, musikkdidaktikk og pedagogikk. Denne tverrfagligheten er etter min mening viktig i studiet av musikk i DKS. Deltakernes oppfatninger av skolekonsertenes kvalitet avhenger av deres syn på musikk, menneske, samfunn, skole og formidling. Jeg trekker derfor inn teori fra ulike fagfelt i grunnlaget for analysene og drøftingene. Målet er å få belyst noen av forutsetningene som deltakernes kvalitetsoppfatninger hviler på.
Boka er strukturert som en helhet, slik at hvert kapittel bygger på de foregående. En vil derfor få størst utbytte ved å lese teksten i dens sammenheng. Samtidig består arbeidet av tre hoveddeler som kan leses uavhengig av hverandre. De som er mest interessert i grunnlagsdiskusjoner vil finne dette i den første delen (kapittel 1-3) og den tredje (kapittel 9). Den andre delen (kapittel 4-8) vil sammen med kapitlene 1 og 9 kunne fungere som en helhet for dem som er mest interessert i praksisfeltet. De enkelte kapitlene har også hvert sitt hovedtema:
I dette innledningskapitlet har jeg så langt presentert bakgrunnen for studien og problemstillingene, mens jeg i resten av kapitlet vil plassere studien i forhold til tidligere DKS-forskning. Kapittel 2 – «Kvalitet i musikk og formidling» er en analyse og drøfting av sentrale begreper i diskusjonene om kvalitet i DKS og skolekonserter. Her går jeg inn i debatten om monologisk kontra dialogisk formidling (jf. Borgen og Brandt 2006: 104). Jeg drøfter forholdet mellom målbar og ikke målbar kvalitet, produkt- og prosesskvalitet og mellom kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet. Jeg ser også på anvendelser av termen kvalitetskriterier i denne sammenhengen. Målet er som nevnt å tydeliggjøre noen av forutsetningene for partenes diskusjoner om kvalitet i skolekonserter, og kapittel 2 munner ut i en presisering av rammene for undersøkelsen. I kapittel 3 – «Rommets muligheter» avklarer jeg min forskningsposisjon og studiens forskningsdesign. Disse tre første kapitlene danner dermed grunnlaget for min fortolkning av de svarene undersøkelsen gir.
De neste fem kapitlene er viet resultatene av undersøkelsen i skolekonsertfeltet. Jeg går inn på samarbeidspartenes formelle kvalitetskriterier i kapittel 4 – «Formelle kvalitetskrav». Her analyserer jeg sentrale plandokumenter for DKS generelt og for musikkområdet spesielt. Deretter følger den største delen av arbeidet i kapitlene 5-8 som er en analyse av skolekonsertdeltakernes reelle kvalitetskriterier. Her utforsker jeg relasjonen mellom skolekonserter som observerbare kunsthandlinger og deltakernes eksplisitte og implisitte bedømming av disse. Og jeg studerer forholdet mellom det generelle nivået og det konkrete, mer spesifikke nivået i partenes kvalitetsvurderinger. Grunnlaget for denne analysen er observasjoner, intervjuer og en spørreundersøkelse i skolekonsertfeltet.
I det avsluttende kapitlet «Kommunikasjon om kvalitet» (kapittel 9) ser jeg nærmere på det mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om skolekonserter som jeg har utforsket. Her vender jeg tilbake til de forutsetningene for feltarbeidet som jeg utvikler i kapittel 1, 2 og 3, og drøfter mine funn i lys av studiens problemstillinger, analytiske begreper og vitenskapsteoretiske avveininger. De avgjørende spørsmålene i det siste kapitlet er: Hva lar seg utsi og hva forblir taust når vi kommuniserer om kvalitet i skolekonserter? Hvordan er forholdet mellom det generelle og det konkrete, spesifikke nivået i det som lar seg utsi? Og er det mulig å formulere praksisnære kvalitetskriterier som både er kommuniserbare og relevante i bedømmelsen av beslektede typer skolekonserter? Gjennom svarene jeg har fått på disse spørsmålene forsøker jeg å tydeliggjøre hvor stor grad av konflikt og konsensus det egentlig er mellom samarbeidspartene i deres syn på og beskrivelser av kvalitet i skolekonserter.
Som nevnt er det flere grunner til behovet for forskning på kvalitet i skolekonserter. Det er imidlertid gjennomført en del DKS-studier med lignende temaer. I hvilken grad er det behov for denne studien, og hva er i tilfelle det nye i arbeidet? Før jeg går dypere inn i feltets sentrale begreper, vil jeg plassere studien i forhold til den eksisterende forskningen om musikk- og kulturformidling i DKS og si noe overordnet om mitt bidrag i denne sammenhengen.
DKS ble et landsomfattende kulturtiltak i 2001, og det finnes allerede mange evalueringer og andre forskningsbidrag om DKS. En del av disse forskningsarbeidene er blitt initiert av Kulturdepartementet, det tidligere sekretariatet for DKS sentralt og av DKS i de enkelte fylkene. Andre bidrag har nasjonale aktører for de forskjellige kunst- og kulturområdene tatt initiativ til, og en del av arbeidene er doktorgradsavhandlinger og masteroppgaver. Det er derfor bra både for den videre forskningen og utviklingen av DKS at Uni Rokkansenterets DKS-forskere utarbeidet en oversikt over og analyse av tidligere forskningsbidrag om DKS.4 Jeg går her inn på tidligere DKS- og skolekonsertstudier som tematisk tangerer mitt arbeid.
Det er blitt gjennomført flere studier, der kvalitet i DKS er en generell tematikk. Kvalitet er ett av temaene i Uni Rokkansenterets bok om DKS (Breivik og Christophersen (red.) 2013) og i evalueringsrapportene til Borgen og Brandt (2006) og Haukelien og Kleppe (2009). Det er også blitt gjennomført generelle kvalitetsstudier av DKS, slik som masteroppgavene til Færøvik (2009) og Cordt Hansen (2008), men det har manglet studier av kvalitet innenfor musikkområdet i DKS utover noen få masteroppgaver. Behovet for mer forskning på kvalitet i skolekonserter var avgjørende da jeg valgte å fordype meg i dette temaet.
Utfordringer i forbindelse med organiseringen av DKS-tilbudet blir behandlet i flere av forskningsbidragene. Dette er et sentralt tema i evalueringen av DKS i grunnskolen (Borgen og Brandt 2006), av forsøk med DKS i videregående skole (Haukelien og Kleppe 2009) og i Uni Rokkansenterets studie av DKS (Breivik og Christophersen (red.) 2013). Dessuten er det gjennomført flere studier av enkeltaktørers organisering, slik som Røyseng og Aslaksens evaluering av Turnéorganisasjon for Telemark (2003), Lidéns studie av Sandefjord og Møre og Romsdals modeller for organisering av DKS (2004) og Kleppe, Berge og Hyllands evaluering av DKS i Rogaland (2009). Det etterlyses imidlertid stadig mer praksisnære studier av innholdet i DKS (jf. Borgen og Brandt 2006; Breivik og Christophersen (red.) 2013). Jeg retter derfor søkelyset mot det som skjer i det konkrete møtet mellom utøvere og elever når skolekonserter gjennomføres på den enkelte skole, og legger hovedvekten på kvalitetskriterier for kulturaktørenes bidrag.
Som jeg skrev i innledningen har flere forskere påvist spenninger mellom partene i DKS-samarbeidet. Jorunn Spord Borgen og Synnøve S. Brandt hevder i sin evalueringsrapport fra 2006 at de har registrert stor uenighet mellom de ulike aktørene i DKS om hva som er kvalitet, at denne uenigheten fører til spenninger i samarbeidet, og at det derfor bør avklares «hva DKS kan være i møter med elevene» (Borgen og Brandt 2006: 16, 20, 21). Nå møtte som nevnt denne evalueringsrapporten motbør fra flere hold i departementets høringsprosess. I høringsuttalelsene til rapporten var det mange som blant annet mente at uenighetene ikke er så store lokalt (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 16-20). Dette er for så vidt Borgen og Brandt enige i. De skriver til og med at «spenningene mellom kultur og skole er størst mellom statlige aktører. Vi har sett lite av denne spenningen blant de informantene vi har møtt på lokalt nivå, i de kommunene vi har besøkt.» Borgen og Brandt og deres kritikere er altså enige om at spenningene i det lokale DKS-samarbeidet ikke er så store.
Forfatterne mener likevel at den prinsipielle uenigheten som viser seg i DKS-sekretariatets og Utdanningsdirektoratets syn på kvalitet i DKS har vært til hinder for avklarende diskusjoner mellom de ulike samarbeidsaktørene. De fremholder derfor «de to hovedspenningene» de mener å ha funnet «mellom kultur og skole og mellom monologisk og dialogisk formidling» som et alvorlig problem for DKS-samarbeidet, også lokalt (Borgen og Brandt 2006: 17, 19). Disse spenningene viser seg i følge forfatterne både gjennom ulike kvalitetssyn i skole- og kultursektor og ulik grad av definisjonsmakt i DKS. De hevder at DKS i stor grad preges av en monologisk formidlingsform både på det organisatoriske planet og i de enkelte DKS-produksjonene, fordi det er kultursektoren med sine monologiske kunsttradisjoner som har pengene og utformer tilbudet. Skolen «inviteres i for liten grad til dialog», og lærere og elever blir dermed ofte passive mottakere av kultursektorens formidling (Ibid: 9-13, 19).
Mange av høringsinstansene var imidlertid heller ikke enige i denne generelle beskrivelsen av spenninger i DKS-samarbeidet. De mente at også disse spenningene mellom skole- og kultursektoren er overdrevet i NIFU STEPs rapport (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 16-20). I Telemarksforskings evalueringsrapport fra forsøk med DKS i videregående skole hevder dessuten forfatterne Heidi Haukelien og Bård Kleppe at de ikke finner motsetninger mellom skole- og kultursektor lokalt om innflytelse på DKS. Lærerne de har intervjuet sier de «er fornøyde med å slippe å bruke tid på DKS utover det å bli informert, og kunne velge mellom ferdig gjennomtenkte og planlagte opplegg» på grunn av stort tidspress (Haukelien og Kleppe 2009: 50). Også prosjektlederne Jan-Kåre Breivik og Catharina Christophersen påpeker lærernes positivitet i boka om Uni Rokkansenterets 3-årige studie av DKS. Her skriver de at «lærerne vi har intervjuet i dette prosjektet har uttrykt at de er svært positive både til Den kulturelle skolesekken som ordning og til kunstnerne» (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 180).
Det kan dermed være at spenningene og motsetningene ikke er så store som Borgen og Brandt hevder, fordi mange av aktørene i skolesektoren synes det er greit at kulturaktørene bestemmer. Selv om mange skoler er fornøyd med kulturformidlernes tilbud, behøver altså ikke det å bety at partene har klare og samstemte syn på kvalitet. En bør derfor trolig skille tydeligere mellom spenninger i samarbeidet og uenighet i syn, enn det gjøres i Borgen og Brandts rapport. Nå får likevel forfatterne sterk støtte fra Uni Rokkansenterets DKS-forskere i at det er spenninger og motsetninger i DKS-feltet. De mener til og med at all motstanden evalueringsrapporten fikk er et tegn på disse spenningene, og de kaller rapporten og de reaksjonene den igangsatte for «en kritisk hendelse i Den kulturelle skolesekkens historie» (Ibid: 21). Når departementet velger å avvise evalueringens kritikk og kun lytter til de begeistrede DKS-aktørene, tyder dette på at DKS preges av en godhetsdiskurs som gjør det krevende å reise kritiske debatter, noe som igjen kan hindre en videreutvikling av DKS-ordningen, hevder de (Ibid: 85ff).5
Breivik og Christophersen konkluderer i boka med at Borgen og Brandts resultater og perspektiver fremdeles er interessante (Ibid: 20). Derfor er det overraskende at de ikke utforsker videre diskusjonen Borgen og Brandt reiste om monologisk og dialogisk formidling. Uni Rokkansenterets DKS-forskere går inn på andre spenningstemaer som kunstnerne og lærernes syn på hverandre, motsetninger mellom kunst og pedagogikk og mellom «snill» og utfordrende kunst, men de studerer ikke eksplisitt partenes syn på monologiske og dialogiske formidlingsformer. Her imøtekommer de tvert imot departementets kritikk av NIFU STEP-rapporten og deres etterlysning av «kunnskap om korleis ordninga fungerer i praksis» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 20).
På bakgrunn av sine intervjuer med lærere beskriver Christophersen hvordan den manglende involveringen av skolen og lærerne som Borgen og Brandt påpeker i sin rapport arter seg (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 106ff). Hennes konklusjon er at «det ser ut til å være lite rom for lærernes yrkesutøvelse innenfor Skolesekken» (Ibid: 180), men lærernes syn på dialogiske kontra monologiske produksjoner blir ikke berørt. I Christophersens kapittel om elevenes oppfatninger blir likevel dialogisk formidling et hovedtema. «Ønsket om egenaktivitet og større grad av frihet er et gjennomgående trekk i våre intervjuer (med elevene)», skriver hun (Ibid: 64). Temaet blir imidlertid ikke fulgt opp i kapitlene om lærernes og kunstnernes oppfatninger.
Grunnen til dette er trolig at Breivik og Christophersen allerede i innledningskapitlet viser skepsis til Borgen og Brandts bruk av begrepene dialogisk og monologisk:
Hva som er monologisk og dialogisk er heller ikke lett å avgrense, da enhver konsert eller utstilling kan ses som en form for dialog. Videre finnes det dialogiske opplegg som feiler, og tilsynelatende monologiske kunstopplevelser som setter spor og får utvidet betydning for involverte parter. Evalueringsrapporten har således noen konklusjoner som definitivt må utfordres (Ibid: 22).
Denne problematiseringen av dikotomien monologisk og dialogisk er nødvendig og fruktbar for diskusjonen, men Uni Rokkansenterets DKS-forskere går ikke dypere inn i den formidlingsdebatten Borgen og Brandt beskriver. Evalueringsrapporten blir dermed ikke utfordret på dette punktet, slik Breivik og Christophersen sier den definitivt må. Her mener jeg derfor at disse forskerne går litt for raskt videre. Nettopp fordi den diskusjonen Borgen og Brandt reiste skapte så mye harme, mener jeg det er interessant å utforske partenes syn på dialogiske og monologiske formidlingsformer nærmere. Jeg trekker derfor med meg denne debatten og undersøker om Borgen og Brandt gjennom bruken av dikotomien kan ha avdekket noen reelle konflikter mellom partene i DKS-samarbeidet. Her skiller jeg mellom spenninger og uenighet og fokuserer mest på det siste. Målet er at jeg gjennom praksisnære analyser av konsensus- og konfliktnivået i diskusjonene om kvalitet i skolekonserter, får avklart hva de ulike beskrivelsene av motsetninger mellom DKS-aktørene kan bunne i.
I perioden jeg har jobbet med denne studien er det blitt produsert noen nye forskningsbidrag om musikkområdet i DKS, der flere går inn på temaet kvalitet. Både disse bidragene og min studie er blitt gjennomført parallelt, slik at ingen har kunnet bygge på hverandres funn. Det er likevel interessant å se hvordan de ulike arbeidene dels tangerer og dels supplerer hverandre. Fire av masteroppgavene i Uni Rokkansenterets DKS-studie omhandler skolekonserter (Kayser 2012; Kvile 2011; Markussen 2011; Tveit 2011). Her er det kun Ragnhild Opedal Tveit som eksplisitt behandler temaet kvalitet gjennom oppgaven om Portvaktane. Utveljing av musikkproduksjonar i Den kulturelle skulesekken i to bykommunar i Noreg. Med bakgrunn i Solhjell, Bourdieu og Beckers teorier har hun intervjuet to portvakter, det vil si to personer med henholdsvis kunstnerisk og pedagogisk bakgrunn som er ansvarlige for DKS-tilbudet i hver sin kommune. Gjennom en kritisk diskursanalyse identifiserer hun tre sosiale praksiser som hun fant var rådende for utvelgingen av musikkproduksjoner til DKS i disse to kommunene. Disse praksisene kaller hun kjennskap, nødvendighet og økonomi. I oppgaven viser hun blant annet hvordan de to DKS-ansattes kjennskap, nettverk og skjønn virket inn på deres utvalg (Tveit 2011).
Rikskonsertene (nå Kulturtanken) bestilte og fikk i samme periode gjennomført en lignende studie, der musikkforskeren Kristin Kjølberg retter et kritisk søkelys mot programrådets kvalitetssikring av skolekonserter (Kjølberg 2014). Også Kjølberg studerer altså kvalitetsoppfatninger hos personer som anbefaler musikkproduksjoner til DKS. Gjennom observasjoner av møtene til Programrådet for skolekonserter, samt analyser av Programrådets vurderingsmateriale, utforsker hun deres kvalitetssikringsarbeid. Hun beskriver Programrådets vurderinger som kunstfaglig kompetente, men i for stor grad ustrukturerte og tilfeldige, og lanserer et forslag til en mer strukturert vurderingsprosess.
Både Tveit og Kjølbergs forskning gir viktige innspill til arbeidet med kvalitetssikring av skolekonserter på det organisatoriske metaplanet, men ingen av dem kopler dette perspektivet til utvikling av kvalitet i den enkelte skolekonsert på mikroplanet. De studerer dessuten kun den mest innflytelsesrike gruppens syn på kvalitet og går ikke inn i kvalitetsdebattene mellom de ulike samarbeidspartene i DKS. Her vil mitt arbeid kunne supplere Tveit og Kjølbergs bidrag. Utvalget er bredere, siden studien omfatter både sentrale og marginale aktørers syn på kvalitet. Dessuten koples meta- og mikroplanet i fokuset på relasjonen mellom formelle føringer for skolekonserter i DKS og deltakernes reelle, praksisnære kvalitetsoppfatninger.
Mens Tveit fokuserer på generelle utvalgskriterier, går Kjølberg inn i Programrådets kvalitetsdiskusjoner rundt spesifikke musikkproduksjoner. Selv om hennes studie ikke omfatter konkrete skolekonsertsituasjoner, nærmer hun seg altså det praksisfeltet jeg studerer. Hun analyserer dessuten Programrådets bruk av vurderingsmodellen Ønskekvisten, noe som også er et tema i denne undersøkelsen. Vi har imidlertid ulike innfallsvinkler i våre studier. Hovedgrunnlaget for Kjølbergs analyser er hennes observasjoner av Programrådets gruppediskusjoner (Ibid), mens min analyse her er basert på intervjuer med Programrådets enkeltmedlemmer, rådets skriftlige produksjonsvurderinger og observasjoner av konkrete skolekonsertsituasjoner (jf. kapittel 3 – «Rommets muligheter»). Vi har også ulike tilnærmingsmåter i kategoriseringsarbeidet. Kjølbergs analyse er basert på kategoriene i Programrådets evalueringsmodell Ønskekvisten og i en konsertdramaturgisk vurderingsmodell utviklet gjennom eget doktorgradsarbeid (Langsted et al., 2008; Kjølberg 2010). Jeg lar derimot mine funn i det empiriske materialet styre kategoriseringsarbeidet og diskuterer evalueringsmodellenes anvendelighet i lys av empirien (jf. kapitlet «Ønskekvisten i praksis»). Dessuten er undersøkelsene våre gjennomført i ulike tidsrom. Kjølbergs observasjoner fant sted i perioden oktober 2011 til mai 2012, mens mitt feltarbeid ble gjennomført skoleåret 2008-2009. Studiene våre vil dermed kunne komplementere hverandre på flere måter.
Samme år som Kjølberg offentliggjorde sin rapport, kom det også en doktoravhandling om kvalitet i skolekonserter, nemlig Kari Holdhus’ Stjerneopplevelser eller gymsalsestetikk? En studie av kvalitetsoppfatninger i skolekonsertpraksiser (Holdhus 2014). Holdhus argumenterer her for et relativt, pluralistisk kvalitetsbegrep som omfatter de ulike skolekonsertdeltakernes kvalitetskonstruksjoner. Hun skiller mellom kunstneriske og didaktiske kvalitetsoppfatninger og anvender dikotomien i en analyse av produsenter, musikere og læreres utsagn om kvalitet i forbindelse med fire skolekonserter. Studien baserer seg på observasjoner av disse skolekonsertene samt kvalitative intervjuer med utvalgte representanter fra de tre involverte samarbeidspartene. Gjennom sin analyse viser Holdhus hvordan de fire skolekonsertproduksjonene er preget av det hun kaller kunstneriske diskurser (Holdhus 2014: 224). I likhet med Borgen og Brandt (2006) og Uni Rokkansenterets DKS-forskere (2013) hevder hun altså at kunstnere i for stor grad har definisjonsmakt og produksjonsmakt i DKS. På bakgrunn av didaktisk teori og egen empiri formulerer hun en alternativ didaktisk skolekonsertdiskurs som kan danne grunnlag for videreutvikling av skolekonsertpraksisen, slik at den blir bedre tilpasset og integrert i skolekonteksten. Med denne studien gir Holdhus dermed viktige innspill til et musikkproduksjonsarbeid med større vekt på involvering av elever og lærere.
Selv om vi studerer samme fenomen, nemlig kvalitetsoppfatninger i skolekonsertfeltet, viser ulikhetene i Holdhus’ avhandling og min studie hvor mangfoldig dette fenomenet er. Mens Holdhus altså argumenterer for et relativistisk kunstsyn og analyserer skolekonsertdeltakernes kvalitetskonstruksjoner og subjektive oppfatninger i lys av dette, utforsker jeg forholdet mellom objektivitet og subjektivitet i skolekonsertdeltakernes kvalitetsvurderinger. Studiens første fokus er som beskrevet relasjonen mellom skolekonserter som observerbare kunsthandlinger og de ulike deltakernes bedømming av disse kunsthandlingene. Og mens Holdhus studerer spenningen mellom kunstneriske og didaktiske diskurser i skolekonsertfeltet, studerer jeg relasjonen mellom det tause og det talte i partenes kommunikasjon for å få tydeliggjort skillelinjene i dagens skolekonsertdebatter.
Når det gjelder tidligere masteroppgaver om musikktilbudet i DKS er Unni Færøvik og Anne Grimstad Fjelds bidrag interessante for denne studien. Begge tar utgangspunkt i konkrete skolekonserter (Færøvik har ett musikk- og ett kulturarv-case), og temaene for undersøkelsene deres tangerer mitt emne. I sin masteroppgave kopler Færøvik det hun kaller barnas sanselighetsdiskurs til de voksnes kunstdiskurs og formidlingsdiskurs i sin diskursanalyse av kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i DKS (Færøvik 2009). Her synliggjør hun noen forskjeller og mulige spenninger mellom kunstnere og barns kvalitetsdiskurs. Hvis partene skal kunne samarbeide om kvalitet i skolekonserter, er det imidlertid viktig å få beskrevet også deres spesifikke og konkrete kriterier. Jeg legger derfor vekt på deltakernes konkretiseringer av kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i skolekonserter.
Fjeld studerer fire skolekonserter som pedagogiske tekster, og undersøker blant annet noen utvalgte læreres syn på monologiske og dialogiske skolekonserter (Fjeld 2007). Her beskriver hun hvordan skolekonserter kan ha både monologiske og dialogiske aspekter. Hennes arbeid er derfor interessant for denne delen av den kvalitetsdebatten jeg utforsker. For å avklare ulike syn og eventuelle spenninger partene imellom, er det imidlertid viktig å trekke inn også kulturaktørene og elevenes meninger om de to formidlingsformene. Jeg undersøker hva som forener og skiller de ulike skolekonsertdeltakernes syn på monologisk og dialogisk formidling i ulike typer skolekonserter.
For debatten om produkt- kontra prosesskvalitet har Jorunn Spord Borgen gitt en treffende beskrivelse av prosesskvalitet i sin evaluering av prosjektet Klangfugl, der musikken spiller en vesentlig rolle. Dette er ikke et DKS-prosjekt, men hennes drøfting av kunstnerisk kvalitet i dialogisk formidling, hvor «kommunikasjonen er kunsten» er interessant for tematikken dialogiske og monologiske formidlingsformer (Borgen 2003). Det finnes i det hele tatt flere studier med utgangspunkt i et dialog- og prosessorientert kunst- og formidlingssyn. Det er imidlertid også behov for undersøkelser der forskeren i mindre grad velger side i debatten om produkt- kontra prosesskvalitet. Jeg ønsker i denne studien å løsrive disse begrepene fra normative føringer og få beskrevet ulike former for prosess- og produktkvalitet i skolekonserter.
Av forskning om andre kunstområder enn musikk er Faith Gabrielle Guss sin doktoravhandling Drama Performance in Children’s Play-culture (2001) interessant for min undersøkelse av musikkdramatiske skolekonserter. Guss belyser her korrespondansen mellom barns dramatiske lek og teaterkunst for barn og er opptatt av hvordan vi som kunstformidlere kan nå inn til «barns magiske rom». Hennes kopling av et kunstnerisk perspektiv med et barneperspektiv i teaterformidling er overførbart også til debatten om monologisk og dialogisk musikkformidling i DKS. I kapitlet «Dramaturgien i barns magiske rom» tar jeg derfor utgangspunkt i Guss sine forskningsbidrag når jeg analyserer skolekonsertens dramaturgi i relasjon til dramaturgien i barns lek.
Mens fortellinger og dramatikk er sentrale virkemidler i mange musikkdramatiske skolekonserter, anvendes ofte kortere verbale kommentarer, såkalte «mellomstikk», for å skape dialog i skolekonserter og andre typer konserter (jf. Rikskonsertene 03.02.2009B: 1). Gro Marie Svidal kaller dette «mellomsnakk» i sin masteroppgave Ve´dunderlæ – perspektiv på den munnlege kommentaren i hardingfelekonserten (2010). Her anvender hun klassisk retorikk, samt Dag Solhjells begrep om paratekster i kunstformidling, for å analysere muntlige kommentarer i egne, offentlige hardingfelekonserter (Solhjell 2001). Både Solhjell og Svidal bruker den klassiske retorikkens normer for talerens oppgaver og arbeidsfaser i sine analyser av henholdsvis kunst- og musikkformidling (Solhjell 2001: 54ff; Svidal 2010: 39ff). Deres retoriske analyser er interessante og relevante også for diskusjonene om kvalitet i skolekonsertenes muntlige kommentarer. Det kan imidlertid være behov for studier av dette temaet med utgangspunkt i moderne retorikk. I analysen av muntlige kommentarer i skolekonserter legger jeg derfor større vekt på nyere retoriske bidragsytere som Brummet (1994) og Handagard (2005). Jeg trekker kun inn momenter fra klassisk retorikk når de anvendes hos moderne retorikere. Dessuten legger jeg vekt på skillet mellom retorikk som manifestasjon og retorikk som funksjon for å tydeliggjøre prosess- og produktkvalitet i muntlige kommentarer (jf. Brummet 1994: 39). Dette går jeg nærmere inn på i kapitlet «Musikk og mellomsnakk».
Det er altså flere tidligere forskningsbidrag som berører denne studiens tematikk. Ingen av dem omhandler imidlertid relasjonen mellom monologisk kontra dialogisk formidling, kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet og produkt- kontra prosesskvalitet. Gjennom å studere konkrete skolekonsertsituasjoner og partenes syn på disse tre beslektede diskusjonstemaene, håper jeg å få utforsket mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om skolekonserter. Selv om disse temaene er utgangspunkt for studien, er det imidlertid viktig å få beskrevet de kvalitetsaspektene partene legger vekt på i praksis. Jeg åpner derfor også for andre debatt-temaer, slik at studien kan få frem de aspektene ved kvalitet i skolekonserter som deltakerne mener er mest relevante.
_________________
1 jf. Kulturtanken - DKS 2016. Se landsomfattende statistikk over de ulike uttrykkenes prosentandel i DKS-tilbudet 2006-2015 i «Appendix».
2 Se kapitlet «Sentrale og marginale eksempler», for nærmere beskrivelser av undersøkelsens utvalg.
3 Se beskrivelse av musikktilbudets ulike formater i DKS og bruksmåter av termen skolekonsert i det innledende kapitlet «Aktører, navn og forkortelser».
4 I Uni Rokkansenterets notat nr. 8-2012 foretar prosjektlederne Jan-Kåre Brevik og Catharina Christophersen en analyse av de enkelte forskningsbidragene, mens de i den avsluttende boken Den kulturelle skolesekken gir en generell kunnskapsstatus i DKS-forskningen (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 19ff).
5 To av Uni Rokkansenterets DKS-forskere, Lise H. Rykkja og Anne Homme, henviser her til begrepet om «kunstens godhet» som Sigrid Røyseng utviklet i sin doktoravhandling (Røyseng 2007), og som Heidi Stavrum videreutviklet til tesen om «den doble godheten som oppstår i det kunsten får barn og unge som målgruppe» i artikkelen: «Begeistringsforskning eller evalueringstyranni» (Stavrum 2013: 13).