KAPITTEL 5

Kvalitet er gode utøvere

Kvalitet i praksis

Gjennom undersøkelsen i praksisfeltet har det vært interessant å se hvordan deltakernes analytiske og normative kriterier for kvalitet i skolekonserter henger sammen. Når de beskriver hva som kjennetegner gode og dårlige skolekonserter, peker de samtidig på de aspektene ved kvalitet de mener det er viktig å vurdere. Jeg lar derfor de ulike representantenes beskrivelser være styrende for kategoriseringen av praksisfeltets kvalitetskriterier. I utforskningen av mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter er imidlertid også observasjonene viktige. Deltakernes handlinger og reaksjoner i konsertsituasjonen blir både en tydeliggjøring av deres uttalte kvalitetskriterier og et uttrykk for kvalitetsaspekter som de ikke nevner og som kanskje kan være vanskelige å beskrive med ord (jf. Wittgenstein 1969/1973: 41). Jeg sammenholder derfor eksempler fra observasjonene av konkrete skolekonsertsituasjoner med deltakernes utsagn. Målet er å få synliggjort både tause og uttalte aspekter ved kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i skolekonserter (jf. Polanyi 1966/2000).

I skolekonsertdeltakernes samlede kvalitetsbeskrivelser er det tre hovedkategorier som peker seg ut. De legger vekt på gode utøvere, god musikk og en god helhet i skolekonserten. Jeg bruker derfor disse tre kategoriene som utgangspunkt for analysen av deltakernes reelle kvalitetskriterier. Noen er opptatt av alle de tre faktorene, mens andre vektlegger enten utøverne, musikken eller aspekter ved skolekonsertens helhet. Selv om det formidles flere kunstuttrykk enn musikk i de fleste av studiens produksjoner, er musikkformidling hovedtema i analysen av de to første kategoriene. Jeg utforsker her musikkens rolle i skolekonserter for å imøtekomme behovet for praksisrelatert forskning på musikkområdet i DKS. I dette kapitlet om utøverkvalitet («Kvalitet er gode utøvere») er hovedfokuset altså musikernes utøving i de aktuelle skolekonsertene. På samme måte handler det neste kapitlet (kapittel 6) om kunstnernes valg av musikk. Det tredje kapitlet, «Kvalitet er en god skolekonsert» (kapittel 7), omhandler skolekonserten som helhet og dermed flere aspekter enn musikkvalg og musikkutøving. Her er konsertens oppbygning og forholdet mellom musikk og andre kunstuttrykk sentrale temaer. I det fjerde og siste kapitlet om praksisfeltets kvalitetskriterier (kapittel 8) går jeg dypere inn i deltakernes prioriteringer for å se hva de mener kjennetegner en viktig skolekonsert.

Spørsmålet om kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet er sentralt i alle de fire kapitlene. Dette avgrenses som nevnt til kulturaktørenes bidrag og analyseres i forhold til deres utøving, musikkvalg og helhetlige utforming og tilrettelegging av hver enkelt skolekonsert. Når det gjelder formidlingskvalitet er det altså indre aktivisering, levendegjøring av musikk, samt deltakernes relasjoner under skolekonserten som vektlegges (jf. Dewey 1916/1961, 1934/2005; Buber 1923/1967). Hovedfokuset i feltarbeidet er på indre, ikke ytre dialog. Diskusjonen om ulike typer elevaktivisering er imidlertid sentral for utforskningen av samarbeidspartenes syn på monologiske kontra dialogiske skolekonserter. Personenes oppfatninger i dette spørsmålet preger dessuten deres meninger om hva en god utøver og skolekonsert er. Temaet elevaktivisering inngår derfor i analysen av skolekonsertdeltakernes kriterier for utøveres og skolekonserters formidlingskvalitet.

Hva kjennetegner utøverkvalitet i skolekonserter? Hva er egentlig en god skolekonsertmusiker? Dette er spørsmål som opptar mange av deltakerne i undersøkelsen. Jeg begynner altså med det aspektet som vektlegges i modellen som skal ligge til grunn for Programrådets vurderingsarbeid, Ønskekvisten, nemlig skolekonserten som kunsthandling (Langsted et al., 2003; Rikskonsertene 2008, 2015). Språket de ulike deltakerne anvender om dette er på mange måter forskjellig. Musikkformidlerne gir omfattende og detaljerte beskrivelser av utøverkvalitet, mens lærerne og elevene er mer knappe. I analysen av hva utøverkvalitet kan innebære, får derfor de sentrale musikkrepresentantenes beskrivelser mye plass. Elevene og lærerne er imidlertid like tydelige i sine beskrivelser, og de gir interessante innspill til debatten om sentrale og marginale syn på utøverkvalitet i skolekonserter (jf. Harding 1991).

«Flinke musikere»

Noen av lærerne i undersøkelsen gir uttrykk for at de synes det er vanskelig å vurdere skolekonsertenes kunstneriske kvalitet. De fleste kommer likevel inn på kunstfaglige vurderinger i sine svar. En av dem er kulturkontakten som også er lærer og inspektør ved barneskolen jeg besøkte i Vest-Agder. Etter visningen av Alene med 1000 tanker, der utøverne er en klarinettist, cellist, pianist og mimeskuespiller, sa han:

Jeg synes vi har hatt konserter som har truffet bedre […] Men de er jo flinke. Alt som kommer fra Rikskonsertene er jo bra. Det er dyktige musikere.

Slik skiller han mellom kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet og gir uttrykk for at det ene absolutt kan utelukke det andre. Selv om konserten er bra, kunne den ha «truffet bedre» og dermed hatt høyere formidlingskvalitet. Formidlingskvalitet i betydningen indre dialog med elevene kunne altså vært bedre. Men hvilke kunstneriske aspekter er det han mener er bra? Her fokuserer kulturkontakten på utøvernes kunstneriske kvalitet, ikke på konsertens musikkprogram og helhet. Det er dyktige musikere, som han sier. Dessuten opplever han tydeligvis Rikskonsertene som en sikkerhet for kunstnerisk utøverkvalitet: «Alt som kommer fra Rikskonsertene er jo bra».

Også to av 7. klasse-jentene på samme skole er opptatt av utøverne. På spørsmål om hva de likte best med denne konserten svarte den ene: «når han (mimeskuespilleren) dansa». Hun har altså festet seg ved skuespillerens dans, mens den andre er opptatt av musikernes spill:

Jeg likte best åssen de klarte å spille så fint, og at de spiller likt.

Det er interessant at 7. klassejenta her både vektlegger og beskriver musikernes kunstneriske kvaliteter. De er dyktige som enkeltmusikere («de klarte å spille fint») og i samspill («de spiller likt»). Dessuten opplever hun tydeligvis at utøverne også er gode formidlere. Den indre dialogen mellom henne og musikerne er god. Her har hun et annet syn enn kulturkontakten, for skolekonserten «traff» henne. Som hun sier det:

Jeg syntes den var gøy, og den ga liksom åssen tittelen var. […] Jeg likte alt egentlig!

Hun opplevde altså en sammenheng mellom tittelen Alene med 1000 tanker og konsertens uttrykk, og hun likte alt, med utropstegn! Mens kulturkontakten skiller mellom kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet ved denne produksjonen, gjør ikke 7. klassejenta det. Det er utøvernes dyktighet som musikere og forestillingens uttrykk hun syntes var gøy.

Hva mente så de andre elevene om Alene med 1000 tanker? Av de ti 5. og 7. klasseelevene som deltok i enqueten på denne skolen, var det seks som svarte at forestillingen var «kjedelig», en som skrev den var «grei nok» og tre som var veldig positive. Kulturkontakten har derfor rett, og han tar feil. Elevenes svar tyder på at forestillingen ikke traff alle, men at den i alle fall traff noen. Siden jeg ikke har gjort en kartlegging av elevenes syn på produksjonen, og ikke har vært i kontakt med småtrinnselevene på denne skolen, vet jeg ikke om de positive eller negative reaksjonene er i flertall. Jeg vet imidlertid at elevene er delt i sine uttalte syn, og at voksnes antakelser om elevers meninger ikke behøver å stemme.

Kulturkontaktens antakelser stemmer imidlertid godt med det implisitte synet på formidlingskvalitet som hans utsagn kan være et uttrykk for, nemlig at barn og unge trenger spesielle formidlingsgrep for å bli grepet av voksnes kulturformidling. Når han utdyper hvorfor konserten ikke traff, sier han at «den manglet litt humor». God formidling innebærer altså ifølge denne læreren at utøverne tilpasser konsertens uttrykk til elevene. Kulturkontakten ved den største barneskolen i Telemark legger vekt på andre formidlingsgrep. I sine beskrivelser av hva som kjennetegner gode skolekonsertutøvere sier hun:

Jeg tror det må være elevaktivitet på en eller annen måte: enten at de tar opp en medelev på scenen – det er veldig populært – eller annen elevmedvirkning – at de har en god dialog med ungene, er flinke til å henvende seg til dem.

Denne kulturkontakten mener altså at utøverne må være dyktige til å gjennomføre ytre dialog med elevene. I sin vurdering av utøverne i skolekonserten Rare dyr, der musikere og en skuespiller fremfører barnesanger om bitte små og kjempestore dyr, er det nettopp skuespillerens evne til å lede slike elevaktiviteter hun fremhever:

Ungene må få lov til å være aktive. Men det må ikke bli kaos (ler). Det var det hun var så flink med, hun i Rare dyr. Sånn kontroll som hun hadde på elevmedvirkningen! Hun førte dem rett til værs og rett ned igjen, så var det helt stille.

I følge denne kulturkontakten handler altså utøveres formidlingskvalitet om å ha «kontroll på elevmedvirkningen», slik at de kan gi elevene et stort spenn i opplevelser gjennom ytre elevaktiviteter. Det er derfor interessant at noen elever tydeligvis ikke savnet dette i skolekonserten Alene med 1000 tanker. Deres reaksjoner viser at de kan bli engasjert av noe helt annet, nemlig av utøvernes kunstneriske egenutøving. Disse elevene gir dermed uttrykk for et videre syn på formidlingskvalitet enn kulturkontaktene. Indre dialog er for dem tydeligvis ikke avhengig av humor eller at de får lov til å være aktive i ytre elevaktiviteter. Mitt inntrykk som observatør er også at det var kvaliteter ved musikernes kunstneriske utøving som fanget elevenes konsentrasjon i starten av denne konserten:

Etter en kort verbal intro innleder musikerne konserten med romantisk kunstmusikk i rolig tempo (1. sats av den franske komponisten Vincent d’Indy sin Trio i B-dur). Musikerne er dyktige instrumentalister og får frem musikkens tematiske og harmoniske spenningsoppbygning gjennom intensitet i spillet og variasjoner i dynamikk og klang. Den sceniske løsningen i gymsalen er enkel. Musikerne er kledd i sort kombinert med ulike farger, noe som skaper både enhet og variasjon i antrekk. Gymsalen har ingen scene, og musikerne sitter på gulvet til venstre foran i gymsalen og spiller. De er altså ikke plassert i sentrum for elevenes blikk. Der, midt foran, ser elevene et stort lerret med to overhead-prosjektorer. Det er mørkt i salen. Fire lyskastere sender lys mot utøverne, to forfra og to bakfra. Bortsett fra denne sceniske utformingen blir ikke musikken ledsaget av visuelle eller andre uttrykk de første fem minuttene.

Elevenes uro stilner med en gang konserten begynner, og de retter sin oppmerksomhet mot musikerne. De er rolige, konsentrerte, strekker seg for å se og følge med. Etter fem minutter ser noen av de største guttene bakerst på hverandre og småler. Så er de stille og følger med igjen. Lerretet er i sentrum på scenen, men med en gang musikerne begynner å spille, fester elevene blikket på dem. Musikerne fanger elevenes oppmerksomhet i flere minutter med levende klassisk musikk fremført uten visuell støtte eller ytre elevaktiviteter (Feltnotat 20.02.2009).

Starten av enhver konsert vil være oppmerksomhetsfangende hvis elevene stiller med nysgjerrighet og forventning. Likevel er elevenes reaksjoner på denne konsertintroduksjonen et tegn på at elevene blir engasjert av det de hører. Det blir momentant stille, og elevene er «rolige, konsentrerte, strekker seg for å se og følge med» (Ibid). Hva slags utøverkvaliteter krever dette? En av musikerne i Alene med 1000 tanker uttrykte seg beskjedent på utøvernes vegne da hun på spørsmålet om hva hun tror er styrken ved deres formidling av klassisk musikk til barn, svarte: «De er ikke så vant med levende musikere på scenen. Musikken virker sterkt». Elevenes reaksjoner tyder også på at musikken virket sterkt på dem, særlig i starten av konserten, der det ikke skjer noe annet på scenen enn musikernes spill. Kanskje er grunnen at mange av dem sjelden opplever levende musikere, men det kan også ha med kvaliteten på musikernes utøving å gjøre. Som den ene 7. klassejenta sa: «Jeg likte best åssen de klarte å spille så fint».

Kulturkontakten utdyper ikke hva han synes utøverne i Alene med 1000 tanker var dyktige til, og de to 7. klassejentene gir kun korte, generelle beskrivelser av dette. Programrådet for skolekonserter beskriver imidlertid produksjonens fremføringskvalitet mer detaljert i sin vurdering:

Alle i trioen er godt skolerte musikere. Musikken fremføres dynamisk og levende. Mimekunstneren er en fremragende utøver og skaper interesse hos publikum i sin veksling mellom egen aktivitet på scenen og tegning på overhead (Rikskonsertene 2009B: 1).

Programrådet legger her vekt på utøvernes kunstneriske kvaliteter, men også på deres formidlingsevner. I motsetning til kontaktlæreren, men i likhet med 7. klassejentene, mener Programrådet at utøverne i tillegg til å vise kunstfaglig dyktighet engasjerer elevene. Det er særlig mimekunstneren som blir fremhevet. Han «skaper interesse hos publikum» fordi han er en dyktig utøver som behersker flere kunstformer, men også hos musikerne beskriver Programrådet kunstnerisk kvalitet som grunnlag for formidlingskvalitet. Fordi de er «godt skolerte musikere» fremføres musikken «dynamisk og levende». Programrådet bruker altså samme uttrykk som Dewey og Buber, nemlig levendegjøring av kunst, og kopler denne formidlingsevnen til musikernes kunstneriske kompetanse (jf. Buber 1923/1967: 12; Dewey 1934/2005: 2, 4). God formidling oppstår da i denne skolekonserten gjennom en variert og levende kunstnerisk utforming, ikke gjennom ytre dialog eller andre formidlingsgrep.

Det er interessant å se at alle parter, både representanter for produsenter, utøvere, lærere og elever, er enige om at utøverne i Alene med 1000 tanker er kunstfaglig kompetente. Skolekonsertdeltakerne har dermed tross ulik bakgrunn, alder og kunstfaglig kompetanse sammenfallende kriterier for kunstnerisk utøverkvalitet i klassisk musikk og mimeteater, selv om kriteriene deres er mer eller mindre uttalt, og de uttrykker seg språklig forskjellig om dette. Naturlig nok gir Programrådet med sine musikkrepresentanter mer detaljerte og faglige beskrivelser av kunstneriske kvaliteter ved utøvingen. Programrådets utsagn er dessuten en del av deres begrunnelser for anbefaling av produksjonen, noe som krever at de utdyper sine syn. Det er likevel tydelig at alle parter er enige om at kunstnernes utøving er bra.

Det mest overraskende er at noen av elevene viser kompetanse i å vurdere kunstnerisk utøverkvalitet, og at de vektlegger utøvernes kunstneriske ferdigheter høyt i sine vurderinger av Alene med 1000 tanker. De er dessuten mer samstemte med musikkformidlerne enn med lærerne i sitt syn på utøvernes formidlingskvalitet i denne produksjonen. I likhet med Programrådets medlemmer skiller de ikke her mellom utøvernes formidlingskvalitet og kunstneriske kvalitet. Det er musikernes spill og skuespillerens dans de syntes var «gøy» og likte best ved konserten. Dermed kommer disse elevene med overraskende innspill til debatten om sentrale og marginale posisjoner i skolekonsertfeltet (jf. Harding 1991). Her samstemmer nemlig noen av de marginale elevposisjonene mer med det sentrale Programrådets posisjon enn med de mindre innflytelsesrike kulturkontaktene. Det er kulturkontaktene som representerer motstemmene gjennom sin vektlegging av spesielle formidlingsgrep. De begrunner det med at elevene «må få lov til å være aktive» eller at fokus på andre aspekter enn de kunstneriske er nødvendig for å «treffe» elevene. Siden flere elever i ettertid uttrykte at Alene med 1000 tanker var kjedelig, stemmer trolig deres antakelser med en del av elevene. Det interessante er imidlertid at noen av de elevene kulturkontaktene her snakker for, gir uttrykk for et helt annet syn.

Musikerne i Alene med 1000 tanker var masterstudenter ved Norges musikkhøgskole (NMH) da de turnerte med denne produksjonen, og det kan være en grunn til at Programrådet for skolekonserter beskriver dem som godt skolerte (NMH 2009). Profesjonell utøver kan som nevnt bety skolert i betydningen profesjonelt utdannet, noe det er lang tradisjon for innen kunstmusikk (jf. Torgersen 1972: 10). Men hva innebærer det å være en godt skolert i betydningen godt utdannet musiker? Studieplan for Diplomstudiet i utøving ved NMH der musikerne i Alene med 1000 tanker gikk, inneholder en ganske omfattende beskrivelse av utøverkvalitet. Noen av målene for hovedemnene i studiet, Repertoarstudier og Diplomarbeid, er at studentene skal:

utvikle sine instrumentale ferdigheter og sin kunstneriske uttrykksevne
tilegne seg et allsidig og omfattende repertoar og utvikle forståelse for ulike stilarter
utvikle evnen til å formidle musikk på en interessant, personlig og stilsikker måte
utvikle sitt potensiale som en selvstendig utøvende kunstner på høyt nivå (NMH 2009: 7, 9)

I likhet med Programrådet beskriver NMH her kunstnerisk kvalitet som et grunnlag for formidlingskvalitet. Studentene skal utvikle sine utøvende ferdigheter og musikkunnskaper og i tillegg kunne vise denne kompetansen gjennom en selvstendig og personlig uttrykks- og formidlingsevne.

Selv om Programrådet ikke utdyper hva de mener med godt skolerte musikere, er deres beskrivelser av utøverkvalitet i Alene med 1000 tanker sammenfallende med NMHs vurderingskriterier. Begge parter er opptatt av utøvernes kunstneriske nivå («fremragende»/ «høyt nivå») som grunnlag for deres formidlingsevner («skape interesse»/«interessant formidling»). I motsetning til kulturkontaktene legger de altså ikke vekt på andre former for formidlingskompetanse enn den kunstneriske i denne sammenhengen. Dessuten bruker både NMH og Programrådet kvalitative, ikke-målbare beskrivelser av utøvernes kompetanse. Om interessant, personlig formidling betyr det samme som levende fremføring, er det vanskelig å si noe sikkert om, men begge betegnelsene er beskrivelser av mer tause aspekter ved utøverkvalitet. Selv i en studieplan som skal være grunnlag for kvantitative målinger gjennom karaktersetting, anses tydeligvis slike ikke-kvantifiserbare sider ved musikkutøving som helt sentrale.

Representantene for de ulike partene i skolekonsertsamarbeidet er altså samstemte i sine vurderinger av kunstnerisk utøverkvalitet, men mer uenige om utøvernes formidlingskvalitet i skolekonserten Alene med 1000 tanker. Partenes uenighet kommer imidlertid ikke til uttrykk i Programrådets vurdering av produksjonen, og det er synet til noen av de mindre innflytelsesrike skolekonsertdeltakerne som her ikke er representert. Den kritikken kulturkontakten og enkelte elever kommer med er ikke en del av Programrådets uttalelser. Uttalelsene samstemmer derimot helt med kvalitetskriteriene til en annen mektig musikkaktør, nemlig den sentrale utdanningsinstitusjonen NMH. Samtidig blir de tilsynelatende klare maktlinjene mellom kultur- og skolerepresentantene forstyrret av noen enkeltelevers kvalitetsvurderinger. Med sin begeistring for kunstnerisk utøving uten ytre elevaktivisering eller andre formidlingsgrep støtter de ikke bare de sentrale musikkaktørenes syn. Disse elevene representerer også noen motstemmer i skolen som deres her mektige lærere tydeligvis ikke lytter til (jf. Harding 1991).

Ønskekvisten i praksis

Norges musikkhøgskole (NMH) og Programrådets beskrivelser av utøverkvalitet kan relateres til det som med Ønskekvistmodellens begreper kalles utøvernes kunstneriske Villen, Kunnen og Skullen (Langsted et al., 2003). «Godt skolerte musikere» i betydningen gode instrumentale ferdigheter, dynamisk musikkfremføring og repertoar-/stil-kunnskaper, kan omfattes av Kunnen, utøvernes kunnskaper og ferdigheter. Deres selvstendige utøving, interessante og personlige musikkformidling og levende fremføring kan dekkes av Villen, utøvernes uttrykks- og kommunikasjonsvilje (Rikskonsertene 2009B: 1; NMH 2009: 7, 9). Disse mer tause og til dels dialogiske aspektene ved utøvingen kan imidlertid også ha med modellens tredje begrep Skullen å gjøre, som handler om utøvernes relasjon med publikum og samtiden, og som dermed er beslektet med den delen av utøvernes Villen, kommunikasjonsviljen, som retter seg utover mot publikum.

Programrådet for skolekonserter skal som nevnt bruke Ønskekvistmodellen i sine kvalitetsvurderinger, selv om modellens begreper ikke ble koplet eksplisitt til Programrådets skriftlige vurderingskriterier i feltarbeidsperioden (jf. Rikskonsertene 2008, 2015). Det var altså uklart i dette mandatet hvordan Ønskekvistmodellen skulle anvendes. Kategoriene i Ønskekvisten er også mer prosess- og utøverorientert enn Programrådets egne vurderingskriterier for denne perioden. Villen, Kunnen og Skullen er kvalitetsbegreper for kunsthandlinger, mens det i mandatet skilles mellom «utøverkvalitet, programmets kvalitet og formidlingskvalitet» under Produkt-kategorien (Ibid: 2). Her blir altså kun ett av vurderingskriteriene knyttet til utøverne. Siden fokuset i Ønskekvistmodellen er kunstutøving, velger jeg likevel å analysere forholdet mellom denne modellen og Programrådets vurderingspraksis samlet i kapitlet om utøverkvalitet. Målet er å få vist hvordan de to vurderingsmodellene er blitt koplet i praksis.

I Programrådets skriftlige vurderinger av studiens musikkproduksjoner, trekkes Ønskekvist-begrepene kun inn i konklusjonene. Siden jeg ikke har observert rådets vurderingsmøter, vet jeg ikke hvordan modellen er blitt anvendt i deres diskusjoner av utøverkvalitet, programmets kvalitet og formidlingskvalitet i hver enkelt produksjon. Dette var imidlertid hovedtema i Kjølbergs studie av Programrådets kvalitetssikringsarbeid i perioden oktober 2011 til mai 2012. Hun hevder som nevnt at Ønskekvistmodellen bare til en viss grad var integrert i Programrådets vurderingsarbeid (Kjølberg 2014: 47). Nå er perioden for mitt feltarbeid en annen, nemlig skoleåret 2008-2009. Likevel kan den manglende integreringen av Ønskekvistmodellen i Programrådets skriftlige vurderinger av produksjonene i denne perioden, tyde på at Kjølbergs konklusjoner har relevans også her.

Selv om Ønskekvistbegrepene kun dukker opp i rådets skriftlige konklusjoner, kopler noen av programrådsmedlemmene og studiens øvrige Rikskonsert-produsent de to modellene i sine individuelle svar. I e-postintervjuet beskriver skolerepresentanten Programrådets bruk av Ønskekvistmodellen slik:

Programrådet har brukt begrepene Engasjement, Kompetanse og Relevans for å ha et felles språk når vi snakker om kunstneriske, produksjonsfaglige og formidlingsmessige kvaliteter ved en forestilling. De har utspring i Ønskekvist-modellens begreper: Villen (som handler om engasjement, kommunikasjon, ambisjon, originalitet), Kunnen (evner og ferdigheter, håndverksmessige kunnskaper, profesjonalisme og personlig preg) og Skullen (nødvendighet, samspill med tiden, dialog med publikum, mot, øyenåpnende effekt.) Det har vært gode verktøy for å se på programmets kvalitet, utøverkvalitet og formidlingskvalitet.

Som skolerepresentantens beskrivelse viser, anvendte Programrådet andre betegnelser for Ønskekvistkategoriene i studiens feltarbeidsperiode. Istedenfor det danske Villen brukte de Engasjement, for Kunnen hadde de valgt Kompetanse, og Skullen kalte de Relevans. Skolerepresentanten mener altså at disse kategoriene er gode verktøy for å vurdere programmets kvalitet, utøverkvalitet og formidlingskvalitet. Han gir eksempler på hvordan han tenker rundt koplingen av Ønskekvisten til Programrådets analytiske vurderingskriterier:

En utøver kan ha en god idé og et godt sammensatt program, men savne formidlingsevne til et ungt publikum. En musiker kan være en dyktig utøver, men ikke makte å sette sammen en forestilling som virker relevant i skolekonsertsammenheng. […] Det handler om å finne en balanse mellom ønsket om å tilrettelegge og komme elevene i møte, uten at man går på kompromiss med de kunstneriske kvalitetene i musikkutøvelsen og valget av musikk.

Skolerepresentanten fokuserer her særlig på to av Ønskekvist-kategoriene, nemlig Kompetanse (Kunnen) og Relevans (Skullen): Det hjelper ikke med et kompetent, «godt sammensatt program» hvis utøveren mangler formidlingsevne og dermed evne til å skape relevans for elevene. Og en kompetent, dyktig utøver er heller ikke nok hvis forestillingen ikke «virker relevant i skolekonsertsammenheng». Det er interessant at han bruker betegnelsene formidlingsevne for utøverens Relevans og kunstneriske kvaliteter for programmet og utøverens Kompetanse. Slik knytter han Kompetanse til kunstnerisk kvalitet og Relevans til formidlingskvalitet i skolekonserter. Han understreker dessuten viktigheten av formidlingskvalitet og kunstnerisk kvalitet ved både skolekonsertens program og utøvere.

Programrådets fylkesprodusent anvender Engasjement (Villen), Kompetanse (Kunnen) og Relevans (Skullen) litt annerledes i sine svar. På spørsmålet om hva hun legger vekt på når hun vurderer kunstnerisk, produksjonsfaglig og formidlingskvalitet ved et skolekonsertprogram, svarer hun:

Kategorien Relevans anvender hun først og fremst om konsertprogrammet som skal ha «en god lære- og opplevelsesmessig grunn til å bli presentert i skolen». Kompetanse bruker hun som kriterium for både utøverkvalitet («musikerprestasjonene») og formidlingskvalitet («formidlingen»). Dessuten er hennes beskrivelse av Engasjement interessant. Dette handler hos henne ikke bare om utøverne. Hun gir kategorien et dialogisk innhold og kopler den til målet om et felles engasjement hos både musikerne og elevene.

Studiens Rikskonsert-produsent anvender Ønskekvistmodellen på en tredje måte. Hun bruker modellens danske begreper i sine svar:

Denne produsenten retter fokuset mot utøverkvalitet slik også Ønskekvistmodellens forfattere gjør gjennom sin vektlegging av kunst som handling. Det er musikerne som skal ville, kunne, skulle noe med sin konsert. Kunnen beskriver hun som musikernes dyktighet både «instrumentelt og musikalsk». Her får Kunnen samme betydning som i to av målene for NMHs diplomutdanning (jf. NMH 2009: 7, 9). Dessuten viser hun slektskapet mellom kategoriene Villen («ønske å spille for sitt publikum») og Skullen («ha en klar intensjon, skape relevans for elevene»). Begge kategorier anvendes altså om utøvernes intensjoner og relasjoner.

Den forskjellige bruken av Ønskekvistmodellen er interessant. Skolerepresentanten i Programrådet anvender modellens kategorier til å beskrive aspekter ved så vel skolekonsertens program som dens utøvere. Både program og utøving må i følge ham ha kompetanse og relevans. Fylkesprodusenten bruker modellen til å tydeliggjøre det hun anser som hovedaspekter ved hver enkelt vurderingskategori i Programrådets mandat. Programmet skal preges av relevans. Utøving og formidling skal være kompetent. Dessuten kopler hun kategorien Engasjement til skolekonserten som dialogisk kunsthandling. Rikskonsert-produsenten anvender Ønskekvistmodellens danske begreper og kopler disse konsekvent til utøvernes kvaliteter og dermed til skolekonserten som kunsthandling. Det er musikerne som skal ville, kunne og skulle noe med sin konsert.

Kjølberg hevder i sin rapport at Programrådets bruk av Ønskekvistmodellen var ustrukturert og virket tilfeldig i hennes observasjonsperiode. Hun «observerte at konseptene villen, kunnen og skullen i fellesskap var for lite gjennomarbeidet og diskutert i gruppa til at Ønskekvistmodellen som metodikk ga dybde og kunne berike og nyansere vurderingsarbeidet» (Kjølberg 2014: 47). Selv om perioden for mitt feltarbeid er en annen, kan representantenes ulike anvendelse av Ønskekvisten også her være et tegn på en manglende systematikk og grundighet i Programrådets vurderingsarbeid. Samtidig fremstår de enkelte personenes forskjellige bruk av vurderingskategoriene som reflekterte og iderike.

Mangelen på samsvar i representantenes beskrivelser behøver derfor ikke ha med manglende grundighet i vurderingsarbeidet å gjøre. De tre forskjellige koplingene av Ønskekvistmodellen og Programrådets vurderingskriterier i deres svar viser også hvor åpne de to vurderingsmodellene er. De inneholder kun generelle føringer for kvalitetsbedømming, noe som åpner for ulike syn og vurderinger i praksis. Det avgjørende blir dermed hvordan hver enkelt tolker og vektlegger de ulike kriteriene i vurderingsmodellene. Ikke minst blir måten programrådslederen styrer og oppsummerer kvalitetsdiskusjonene i rådet viktig. Makten flyttes fra Programrådet som organ og dets formelle kriterier til enkeltpersoners fortolkninger og syn. Det blir nødvendig å se nærmere på modellenes styrker og svakheter som utgangspunkt for beskrivelser av kvalitet i skolekonserter.

Ord om det tause

Den danske Ønskekvistmodellen for evaluering av kunstnerisk kvalitet i performativ kunst blir anvendt på ulikt vis av studiens programrådsmedlemmer og øvrige Rikskonsert-produsent. Gjennom deres beskrivelser av kategoriene utøverkvalitet, programmets kvalitet og formidlingskvalitet i Programrådets mandat kommer både Ønskekvistens styrker og svakheter som evalueringsmodell frem (jf. Rikskonsertene 2008; Langsted et al., 2003). Kunnen, kompetanse, fremstår som et anvendelig kriterium. Det brukes først og fremst om musikkfaglige kunnskaper og ferdigheter og dermed om konkrete, lett beskrivbare sider ved utøvingen eller konsertens program. Skullen, relevans, virker også som en forholdsvis konkret kategori som Rikskonsert-informantene anvender om musikernes formidlingsevner eller skolekonsertens relevans for elevene. Her er det stor grad av samsvar mellom representantenes tolkninger av de to begrepene. Kunnen brukes om kunstfaglig kvalitet og Skullen om formidlingskvalitet, selv om måten Ønskekvistbegrepene koples til programrådskategoriene utøverkvalitet og programmets kvalitet varierer.

Villen er som nevnt mer abstrakt, og denne kategorien tolkes, vektlegges og anvendes mer forskjellig. Programrådets skolerepresentant nevner utøverens idé, men utdyper ellers ikke denne kategorien i sine svar. Fylkesprodusenten tolker kategorien som et dialogisk engasjement mellom musikere og elever, mens Rikskonsert-produsenten fokuserer på musikerens ønske om å spille for sitt publikum. Kjølberg hevder i sin rapport at Villen og Skullen lett blandes sammen i Programrådets diskusjoner (Kjølberg 2014: 47). Dette behøver imidlertid ikke ha med den manglende systematikken i deres vurderingsarbeid å gjøre, som hun beskriver. Også forfatterne av Ønskekvistmodellen utvisker forskjellene mellom Villen og Skullen når de fremhever det dialogiske aspektet ved Villen, nemlig kommunikasjonsviljen (Langsted et al., 2008: 16). Dessuten beskriver de, i likhet med studiens musikkinformanter, Villen med kvalitative termer og språkbilder. Slik blir Villen både i teori og praksis en kategori for ikke-målbare og tause aspekter ved performativ kunst.

Ønskekvistforfatterne og musikkrepresentantene bruker ofte forskjellige ord om disse aspektene, men språkbildene ligner. Kunsthandlingens Villen bør preges av «indre glød og drøm», skriver forfatterne (Langsted et al., 2008: 14). «Utøverne må ha noe på hjertet», sier en musiker. Programrådet og NMH bruker uttrykkene «personlig formidling» og «levende fremføring», og Programrådets Rikskonsert-produsent uttrykker det slik: «De viser at de ønsker å bringe programmet sitt over scenekanten». Kanskje er det de samme nonverbale aspektene ved utøverkvalitet som Ønskekvistforfatterne og musikkrepresentantene prøver å gripe med sine beskrivelser. Det virker iallefall som både skaperne og brukerne av Ønskekvisten er på bølgelengde i sin billedbruk, men er alle ordene og språkbildene like treffende? Og er Ønskekvistmodellens Villen en god term for tause aspekter ved utøverkvalitet?

Fylkesprodusenten har en interessant tilleggskommentar i sin beskrivelse av Villen-kategorien som hun altså anvender med Programrådets betegnelse Engasjement. Hun utdyper sin vektlegging av et dialogisk engasjement hos både musikere og elever slik:

I tillegg legger jeg spesielt godt merke til når det oppnås en slags «flyt-tilstand» hos tilhørerne og noe magisk skjer – en under lyttingen får hvile – drømme – glemme. Det kunstneriske går inn i sansene på en spesiell måte […]

Her kopler hun Villen/Engasjement-kategorien til det motsatte av aktiv vilje, nemlig hvile. Samtidig anvender hun et av de ordene som Ønskekvistmodellens forfattere bruker i beskrivelsen av Villen, nemlig drøm. Slik får hun frem en mulig inkonsistens i Villen-kategorien som kan være en grunn til at den anvendes så forskjellig. For fylkesprodusenten betyr Engasjement at det oppnås en flyt-tilstand preget av «magi, hvile, drøm, glemsel». Det hun beskriver handler ikke nødvendigvis bare om utøverkvalitet. Det kan være mange forhold ved en musikkproduksjon som skaper en slik flyttilstand hos utøvere og publikum, men flyt er noe mange er opptatt av i forbindelse med utøving av kunst og andre ferdigheter. Her knytter hun altså an til et sentralt tema i litteraturen om ferdigheter og ferdighetslæring.

Flyt eller flow og letting go som tennisspilleren W. Timothy Gallwey kaller det, er et hovedtema i hans bok The Inner Game of Tennis (1974). Musikeren Barry Green anvender Gallweys filosofi på musikk i sin bokversjon The Inner Game of Music. Green mener at vi gjennom et bedre «inner game of music» kan oppnå et bedre «outer game of music» både som musikere og lyttere (Green 1983: 10). Begrepet The Inner Game kan gi assosiasjoner til en del former for mental trening, der utøverne arbeider med positiv tenkning gjennom verbal selvinstruksjon (Jf. for eksempel Railo 1983). Gallwey og Green legger imidlertid ikke vekt på dette. De mener tvert i mot at problemene oppstår når vi i nonverbale ferdigheter instruerer, korrigerer og informerer oss selv. Da utfører vi et indre spill som hindrer vårt musikalske potensiale i å utfolde seg:

Letting go finally happens when we can give up conscious control and allow ourselves to receive and transmit the musicianship of Self 2 (Green 1983: 89-90).

Green prøver å unngå begreper som bevissthet og underbevissthet, kropp og sinn, og bruker i stedet Gallweys begreper Self 1 og Self 2 for å beskrive «mental and bodily processes in terms of their results rather than their nature». Self 1 er alt som forstyrrer vårt potensiale, mens Self 2 er alt som uttrykker vårt potensiale. Flyt oppstår derfor når vi klarer å slippe taket i Self 1, slik at Self 2 kan få utfolde seg. Dette skjer gjennom «relaxed concentration», ikke selvinstruerte og viljesstyrte handlinger (Ibid: 17).

Slik fylkesprodusenten snakker om hvile, bruker altså Green ordet relaxed om den tilstanden som preger flyt i musikkutøving og musikklytting, og de er ikke alene om det. Også den danske musikeren Peter Bastian er opptatt av det uanstrengte i flyt-opplevelsen. «Vi går på vingene» kaller han det i sin bok Inn i musikken. «Opplevelsen av at musikken spiller seg selv er velkjent for mange musikere, og publikum flyr med», skriver han (Bastian 1988: 145). Som Green og Gallwey er Bastian opptatt av det som kan hindre oss i å «fly». Når vi spiller «fra egoet og dets tvingende indre budskap», klarer vi ikke å hengi oss til situasjonen, hevder han: «Jo mer vi vil bestemme, jo mer avskjærer vi oss fra det uventede.» Det som er optimalt for musikkopplevelsen er i følge Bastian «en intens, mykt sansende ubrutt konsentrasjon» han kaller avspent nærvær (Ibid: 171-172, 137). Hans beskrivelse av flyt samsvarer her med deler av Rikskonsert-produsentens tolkning av Villen. «Musikerne skal […] vise tilstedeværelse», hevder hun. Selv om hun vektlegger musikernes målstyrte vilje («de skal ville noe med sin konsert»), er hun også opptatt av deres nærvær.

Green og Bastians tanker om musikk gir assosiasjoner til psykologiske mindfulness-teknikker, buddhistiske meditasjonsformer og den indre ro og balanse som søkes gjennom disse (jf. for eksempel de Vibe & Karem 2007; Dalai Lama 2002). Felles for disse tenkemåtene er at det ikke er vår vilje til å nå fremtidige mål som skaper flyt eller et godt liv, men en avspent konsentrasjon og tilstedeværelse her og nå. Forfatternes beskrivelser av kroppslig kompetanse i musikkutøving preget av flyt er også i tråd med Gardners begrep om kropps-kinestetisk intelligens. Kroppen har sin egen tause tenkemåte, og i utførelsen av bevegelser blir den lingvistiske og logisk-matematiske intelligensen bare forstyrrende (Gardner 1985: 205-236).

Gardner er opptatt av fenomenet flow og har utgitt bøker om dette temaet sammen med den ungarskfødte psykologen Mihaly Csikszentmihalyi (eks. Gardner, Csikszentmihalyi og Damon 2002). Csikszentmihalyi har forsket på flow i flere tiår og beskriver denne tilstanden på lignende måter som Gallwey, Green, Bastian og fylkesprodusenten i undersøkelsen. I et intervju med den amerikanske skribenten og psykologen Geirland, der han blir spurt om hva han mener med flyt, svarer Csikszentmihalyi:

Being completely involved in an activity for its own sake. The ego falls away. Time flies. Every action, movement, and thought follows inevitably from the previous one, like playing jazz. Your whole being is involved, and you’re using your skills to the utmost (Geirland 1996: 1).

Også Csikszentmihalyi legger vekt på nærvær (being completely involved) og fravær av ego (the ego falls away) i flytopplevelsen. Dessuten inneholder hans flyt-teori et interessant paradoks. Du er fullstendig involvert i en aktivitet for dens egen skyld, samtidig som du bruker evnene dine til det ytterste, sier han. Man virkeliggjør ens potensiale fullt ut, som Gallwey og Green ville sagt det, men dette skjer fordi man ikke har prestasjon som mål. Det er engasjementet i aktiviteten her og nå som fører til utfoldelsen av ens ferdigheter.

Csikszentmihalyi mener altså i likhet med Gallwey, Green og Bastian at målstyrt, prestasjonsrettet vilje kan hindre flyt. Hvis det er musikernes flow som skaper «en magisk flyttilstand hos publikum», er det ikke sikkert at «musikerne klarer å bringe sitt program over scenekanten» hvis viljen deres er for sterk. Fokuset på å nå frem kan hindre dialogisk flyt. Og musikernes vilje balanseres ikke nødvendigvis av Kunnen og Skullen, slik Ønskekvistforfatterne hevder, men tvert i mot av en annen taus side ved utøveren som person, nemlig evnen til avspent konsentrasjon, nærvær og engasjement i aktiviteten for dens egen skyld.

Problemet med Villen som vurderingskategori kan være at den handler om kunstnernes intensjoner, ikke om hva de faktisk gjør og oppnår i situasjonen. Villen gir assosiasjoner til bevisste, målstyrte uttrykks- og kommunikasjonsforsøk, ikke til opplevelsene av en gjennomført konsert. Som publikum kan vi ikke oppleve utøvernes vilje og mål, like lite som vi kan oppleve deres bevissthet, underbevissthet eller andre indre kroppslige og mentale prosesser. Ordene forfatterne av Ønskekvisten supplerer Villen med, engasjement, indre glød og drøm betegner noe som kan oppleves, selv om dette er uttrykk for tause kvaliteter vi kanskje ikke alltid vil være enige om at kunstnernes utøving har (Langsted et al., 2008: 14). Likevel er det ikke nødvendigvis utøvernes vilje til uttrykk og kommunikasjon som er årsaken til deres engasjement, indre glød og konsertens drøm.

Nå sier også Ønskekvistforfatterne at det er den vilje som manifesterer seg som er interessant, og at «viljen har med den kunstneriske idé å gjøre» (Langsted et al., 2005: 17). Det er denne manifestasjonen av en kunstnerisk ide også Programrådets skolerepresentant betoner når han sier at «en utøver kan ha en god idé og et godt sammensatt program, men savne formidlingsevne til et ungt publikum». Men i motsetning til Ønskekvistmodellens forfattere kopler ikke skolerepresentanten idé til vilje. Selv om det nok kan ligge mye vilje bak mange kunstneriske ideer, er spørsmålet fortsatt om det er denne viljen som er hovedårsaken til at den kunstneriske ideen oppstår og blir gjennomført. I følge Bastian, Gallwey og Green er det tvert i mot avspent konsentrasjon og nærvær som er den viktigste betingelsen for kreative prosesser. Det handler om personenes evne til å gi seg helt hen i det de gjør. Som fylkesprodusenten uttrykker det: Utøvingens Kompetanse og Relevans folder seg ut gjennom hvile, ikke vilje. Da kan «noe magisk skje» slik at tilhørerne «under lyttingen får hvile – drømme – glemme».

Trioen Villen, Kunnen og Skullen er en morsom språklig konstruksjon som kan synes relevant og enkel å bruke. Det virker likevel som Villen ikke er en treffende term for de tause aspektene ved utøverkvalitet som både musikkrepresentanter og de nevnte forfatterne er så opptatt av, og som Kunnen og Skullen ikke omfatter. Dessuten kan altså ikke utøvernes vilje observeres og oppleves. Det blir dermed utydelig hva som egentlig skal vurderes. Hva med Engasjement som Programrådet valgte å kalle Villen-kategorien i studiens feltarbeidsperiode? Er dette et bedre ord for disse kvalitetsaspektene?

Ja, det virker som engasjement er en mer relevant betegnelse. Det var nettopp fylkesprodusentens beskrivelse av engasjement som bidro til avdekkingen av det inkonsistente i Villen-kategorien. Det er også engasjement Csikszentmihalyi legger vekt på i sin beskrivelse av flytopplevelsen. Som han sier: «Your whole being is involved» (Geirland 1996: 1). Selv om heller ikke engasjement gir klare assosiasjoner til hvile, kan engasjement oppleves, og det er et mindre målrettet begrep. Det kan omfatte en fremoverrettet vilje, men også avspent, konsentrert nærvær. Engasjementet kan dessuten være både utadvendt og innadvendt. Det kan dermed være et godt grep av Kulturtanken, når de ikke bare gjeninnfører ordet engasjement, men til og med anvender det i grunnlaget for hele virksomheten gjennom verdiene modig, engasjerende, samlende (Kulturtanken 23.11.2016). Spørsmålet er imidlertid om dette får konsekvenser for deres anvendelse av Ønskevistmodellen.

Villen viser hvor vanskelig og viktig det er å finne presise og dekkende betegnelser for nonverbale kvalitetsaspekter ved performativ kunst. Det gjelder i så vel poetiske som analytiske beskrivelser. Det poetiske språket kan i likhet med det analytiske være mer eller mindre presist og treffende. Valg av språklige bilder er derfor like viktige som hvilke analytiske begreper deltakerne bruker i kommunikasjonen om kvalitet i skolekonserter. Gjennom presisjon i begrepsbruk kan de få beskrevet kvalitetskriterier som åpner for større enighet om hva det faktisk er de vurderer. Da er det også lettere å se hva samarbeidspartene eventuelt er uenige om.

Profesjonell musikkutøving

Programrådet anvendte altså Engasjement, Kompetanse og Relevans istedenfor Ønskekvistmodellens danske titler Villen, Kunnen og Skullen i studiens feltarbeidsperiode. Er disse termene presise nok til at Programrådsmedlemmer og Rikskonsertprodusenter da var enige om hvilke utøverkvaliteter de skulle legge vekt på i vurderingene? Villen er tydeligvis en relevant kvalitetskategori, mens Engasjement virker som et mer treffende ord for tause aspekter ved musikkutøving. Hva så med Ønskekvistens andre kategori som Programrådet kalte Kompetanse? Er denne betegnelsen presis og dekkende?

Kompetanse virker i utgangspunktet som et klart og entydig begrep. Både Rikskonsert-produsenten og programrådsmedlemmene anvender som nevnt dette om musikkfaglige kunnskaper og ferdigheter. Likevel gis begrepet kompetanse forskjellig omfang både av profesjonsforskere og studiens musikkrepresentanter. Jeg har tidligere vist hvordan kompetanse brukes i definisjoner av profesjonalitet i DKS-meldingen, profesjonssosiologien og profesjonspsykologien (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 38-39; Nygren 2004; Torgersen 1972). Her blir profesjonalitet i betydningen formal- og realkompetanse et like omfattende begrep som kvalitet. Er da profesjonalitet i musikkutøving mindre omfattende enn profesjonalitet innen andre profesjoner? Er musikerkompetanse ensbetydende med Kunnen, utøvernes kunstfaglige «evner og færdigheder», slik Ønskekvistforfatterne kategoriserer det?

Spørsmålet blir dermed hvordan skolekonsertdeltakerne definerer profesjonell utøving. Som nevnt betyr profesjonell musikkutøving i mange sammenhenger realkompetanse i musikk, enten denne er tilegnet gjennom utdanning eller som handlingsbåren kunnskap. Men flere av musikk-informantene mener tydeligvis at musikkfaglig kompetanse ikke er nok. I Programrådets beskrivelse av musikerne i Alene med 1000 tanker blir kompetanse i stedet et overordnet begrep. Utøvernes «godt skolerte kompetanse» viser seg i deres «dynamiske og levende fremføring», og innebærer dermed både kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet. Det samme gjelder NMHs beskrivelser av utøverkompetanse i målsetningene for diplomstudiet i utøving. Studentene skal utvikle så vel personlig formidlingsevne som instrumentale ferdigheter, musikkunnskap og kunstnerisk uttrykksevne (NMH 2009: 7, 9). Utøverkompetanse kan altså omfatte taus og talt kunnskap, og Villen så vel som Kunnen og Skullen. Dermed er vi like langt. Vi har bare fått tre overlappende begreper, nemlig kvalitet, profesjonalitet og kompetanse, ikke ulike kriterier for kvalitet i musikkutøving.

Mens Programrådet kan ha tapt en mer relevant kvalitetskategori ved å gå bort fra tittelen Engasjement, kan de derfor ha vunnet større presisjon ved å gjeninnføre den danske termen Kunnen for Ønskekvistmodellens andre kategori. En lignende presisering ville de ha oppnådd om de hadde beholdt den norske tittelen Ferdigheter som de kalte kategorien på et tidspunkt (jf. Kjølberg 2014: 10), selv om ferdigheter kan ha en snevrere betydning enn kunnen. Kunnen gir i denne sammenhengen assosiasjoner til kunstfaglig fortrolighetskunnskap, ikke bare ferdighetskunnskap. Ferdigheter er som nevnt også kun ett av underbegrepene forfatterne bruker i Kunnen-kategorien. Både Kunnen og Ferdigheter representerer imidlertid en tydeliggjøring av kvalitetskategorien og gjør den mindre altomfattende enn begrepet Kompetanse.

Trolig trengs det også flere typer kategorier for utøverkvalitet enn de Ønskekvistmodellen og Programrådets tidligere vurderingskriterier gir. Studiens musikkrepresentanter vektlegger nemlig mer personlig pregede utøverkvaliteter som et hovedkriterium i tillegg til mer håndfast kompetanse som instrumentale ferdigheter og musikkunnskap. Nå nevner også Ønskekvistforfatterne «personligt præg», men de kopler det kun til kategorien Kunnen. Flere av musikkinformantene gir derimot uttrykk for at personlige aspekter er viktige for både kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet og dermed for alle Ønskekvist-kategoriene. Som Rikskonsert-produsenten legger til i sin beskrivelse av musikernes Villen, Kunnen og Skullen: «Jeg ser også på utøvernes egen estetikk, særpreg og identitet.» Hun knytter altså utøverens særpreg både til kunstfaglig kompetanse («estetikk») og til utøveren som person («identitet»).

Tar vi utgangspunkt i musikkrepresentantenes vektlegging av musikkfaglig kunnskap og personlige egenskaper og kopler dette til Rikskonsert-informantenes beskrivelser av Ønskekvistkategoriene, trer to hovedkategorier for musikeres utøverkvalitet frem:

Vi får dermed ett begrep for utøvernes musikkfaglige kompetanse som i stor grad er spesifikke kunnskaper og ferdigheter musikkinformantene har et uttalt faglig språk for, og et annet begrep for utøvernes personlige uttrykks- og formidlingsevner som viser seg i de mer tause og i utgangspunktet nonverbale sidene ved kunstopplevelsen. Dette er aspekter som skolekonsertdeltakerne oftest beskriver i språklige bilder.

Musikkrepresentantene kopler imidlertid også det musikkfaglige og personlige sammen. De mener utøveren som person preger måten han eller hun anvender sin musikkfaglige kompetanse til å skape kunstneriske uttrykk med eget særpreg. Språket de anvender om disse kvalitetsaspektene blir typisk nok mindre musikkfaglig, mer personorientert og illustrerende. Det handler om selvstendighet, originalitet og særpreg. Samtidig brukes ordet særpreg ikke bare til å beskrive utøvernes kunstneriske uttrykk, men også til å skildre måten utøveren fremstår som person i sine uttrykk og sin formidling. Særpreg blir da et kriterium for både musikkfaglige og personlige aspekter ved musikkformidlingen og inngår dermed i begge kategoriene.

Kategoriene som trer frem gjennom deltakernes kvalitetsbeskrivelser viser at det er flere mulige måter å kategorisere utøverkvalitet i skolekonserter på som kan være relevante, men alle er ikke nødvendigvis like anvendelige i alle situasjoner. Gjennom å prøve ut ulike kategorier i praksis, vil det bli tydeligere for samarbeidspartene hvor kommuniserbare og treffende de valgte begrepene er i hver enkelt vurderingssituasjon. Valg av presise kvalitetskategorier løser imidlertid ikke alle problemer med anvendelsen av vurderingsmodeller som Ønskekvisten, Programrådets tidligere vurderingskriterier og min todelte kategorisering. Kategoriseringer er idealtyper som atskiller ting som i praksis henger sammen. Musikeres personlige egenskaper og evner kan virke inn på deres musikkfaglige kompetanse og motsatt. Utøveres engasjement kan være rotfestet i et ønske om relevans, og deres kunstfaglige kompetanse kan gi dem nye ideer og nytt engasjement. Ved å skille det som henger sammen, får imidlertid samarbeidspartene beskrevet ulike kvalitetsaspekter og dermed tydeliggjort hva de skal vurdere.

Gjennom Rikskonsert-informantenes bruk av Ønskekvistmodellen har noen styrker og svakheter ved begrepene Villen (Engasjement) og Kunnen (Kompetanse) kommet til syne. Hva med Ønskekvistens tredje kategori? Er Skullen eller Relevans enklere å bruke? Det virker slik. «Formidlingsevne», «skulle noe» og «skape relevans» anvendes på lignende måter av disse informantene. Uttrykkene brukes dessuten om hverandre og gis dermed overlappende betydninger. Det er i tillegg interessant å se at formidlingsaspektet i musikkrepresentantenes kvalitetsbeskrivelser ikke bare omhandler utenom-musikalske tilretteleggingsgrep i konserten, slik det gjør i lærernes svar. Musikkrepresentantene anvender termen formidling også om sider ved musikernes kunstneriske utøving, nemlig om måten musikerne med sine kunnskaper og sin personlighet former musikken på. Og her er de på bølgelengde med noen av elevene. Det er kunstnernes utøving disse elevene synes er «gøy». De ulike skolekonsertdeltakerne vektlegger imidlertid flere aspekter ved utøvernes og skolekonsertenes formidlingskvalitet og relevans. Det går jeg nærmere inn på i neste delkapittel og i kapittel 7 «Kvalitet er en god skolekonsert».

Ellers er det verdt å merke seg at studiens programrådsmedlemmer og øvrige Rikskonsert-produsent opplever Ønskekvistkategoriene som et godt redskap for sine diskusjoner av kvalitet i skolekonserter. Enkelheten og åpenheten som de tre kategoriene representerer gjør modellen tydeligvis til et anvendelig utgangspunkt for kvalitetsdiskusjoner. Dette er også hovedmålet til forfatterne. De ønsker som nevnt å etablere et samtalerom, ikke nødvendigvis et grunnlag for presise kvalitetsbeskrivelser (Langsted et al., 2003: 143). Likevel bør grunnlaget for dette samtalerommet være relevant og åpent for så vel marginale som sentrale kvalitetssyn (jf. Harding 1991). Det fordrer en kontinuerlig debatt om de kvalitetsmodellene som anvendes, ikke minst en modell som har fått et så stort hegemoni som Ønskekvisten. Siden modellen anvendes av kulturaktører i hele Skandinavia, blir de danske forfatternes tanker om kvalitet i performativ kunst dominerende for kvalitetsdiskusjonene i veldig mange vurderingssituasjoner. Svakhetene ved modellen som viser seg gjennom Rikskonsert-informantenes ulike tolkninger av Ønskekvistbegrepene kan tyde på at det også trengs andre og mer presise kategorier for kvalitet i skolekonserter som kunsthandling.

Musisering og aktivisering

I vurderingen av Alene med 1000 tanker pekte kulturkontakten og noen av elevene på utøvernes dyktighet som det beste ved produksjonen. Dermed ble Alene med 1000 tanker et naturlig utgangspunkt for temaet utøverkvalitet i skolekonserter for S-/M-trinnet. Dette er en skolekonsert uten ytre elevaktiviteter. Bekrefter informantene hypotesen om at formidlingskvalitet er en utfordring i slike skolekonserter? Siden jeg til nå kun har analysert partenes syn på utøverkvalitet, er det for tidlig å svare utfyllende på dette spørsmålet. Kulturkontaktens og enkelte elevers kritikk kan imidlertid tyde på at formidlingskvalitet var en utfordring i forhold til dem i denne skolekonserten. Samtidig viser de positive reaksjonene fra andre elever og Programrådet at meningene om utøvernes formidling i en monologisk skolekonsert kan være delte. Samtlige elevers ro og konsentrasjon under mesteparten av konserten tyder dessuten på at det oppsto indre dialog mellom utøvere og elever, selv om noen elever uttrykte seg negativt i etterkant. Hva så med dialogiske skolekonserter? Er kunstnerisk kvalitet en utfordring her? Kan musikk som objekt bli borte i skolekonserter med vekt på ytre dialog? Og fører det dialogiske fokuset på formidlingskvalitet til at de kunstneriske utøverkvalitetene blir lavere i produksjoner, der elevene er aktive medutøvere?

I denne studien er det bare én produksjon hvor utøvernes kunstneriske kvalitet blir kritisert, og det er i den monologiske skolekonserten Songs of Conscience. Her er det Programrådet og involverte lærere som fremfører kritikken, mens elevene i de uformelle samtalene var fornøyd med musikerne også i denne. Selv om elevene ikke samstemmer denne gangen, er det interessant at både kultur- og skolerepresentanter kan være enige i sine vurderinger av kunstnerisk kvalitet også når de mener den er for lav. «Dette kunne våre musikklærere gjort like bra», uttrykte en allmennlærer det. Programrådets kritikk er nok en gang mer detaljert, og de skriver blant annet: «Musikalsk oppleves det som relativt flatt. Det mangler flerstemt sang og instrumentale soli […]» (Rikskonsertene 2009A: 1). Musikerne kritiseres altså for manglende variasjon både i instrumentale ferdigheter og musikalsk uttrykk. Det er også interessant at denne type kritikk kommer i forbindelse med en monologisk produksjon. Både Programrådet og de øvrige skolekonsertdeltakerne er enige om at utøverne i alle studiens dialogiske skolekonserter er kunstfaglig kompetente.

Det er dermed ingenting ved studiens interaktive skolekonserter som tyder på at utøverne her er mindre dyktige innen sitt kunstneriske spesialfelt, enten det er deres hovedinstrument, en musikksjanger/-stil eller improvisasjon/komposisjon. Men musikerne bruker flere sider av seg selv som kunstneriske utøvere i de dialogiske produksjonene, og ikke alle blir vurdert som kunstfaglig kompetente i alt de gjør. Et eksempel på dette er verksteds-produksjonen LyDoku 1 og 2 som fant sted på Oslo-skolen med et par måneders mellomrom. I LyDoku 1 lærte elevene å lage lyddokumentarer gjennom å komponere med utgangspunkt i opptak av konkrete lyder. Musikerne presenterte først lydtemaene Klasserom, Ute, Gym, Ganger/trapper og gjorde deretter lydopptak etter forslag fra elevene. De fleste elevene deltok aktivt, og det ble konkurranse om å få være med og bestemme type lyder. Spontan applaus og latter brøt ut hver gang en lyd var tatt opp. Så lærte elevene å redigere selvvalgte lyder i et dataprogram til små lydkomposisjoner. Komposisjonsprosessen ble avsluttet i det andre musikerbesøket, LyDoku 2, med elevledete lydstasjoner og musikernes konsert basert på elevenes komposisjoner (Feltnotat 07.11.08 og 22.01.09).

I vurderingen av denne produksjonen lovpriste Programrådet musikernes kunstneriske kvaliteter, men de mente likevel at enkelte sider ved utøvingen deres trekker ned helhetsinntrykket:

Meget dyktige utøvere til å manipulere lyd og skape uvante landskap og rytmer. […] Kreativt cellospill binder programmet sammen på en fin måte og skaper harmoni. […] Middels vokalprestasjoner til slutt (Rikskonsertene 2008A: 1).

Musikerne er altså «meget dyktige utøvere» når det gjelder musikkteknologi, komposisjon og cellospill, mens vokalprestasjonene deres bare er «middels». Det kan dermed være at det trengs mer allsidige musikere med høyt kunstnerisk utøvernivå på flere områder, eller flere utøvere med hver sine spesialfelt, hvis den kunstneriske utøverkvaliteten skal bli ivaretatt i produksjoner med vekt på elevenes egenaktivitet. Samtidig var det ingen av lærerne eller elevene jeg snakket med som kritiserte musikernes vokalprestasjoner. «Kjempegøy å lage musikk», sa to oppglødde 5. klassejenter, mens kulturkontakten på spørsmålet om hvordan han vurderte LyDoku i forhold til de andre skolekonsertene i tilbudet, svarte:

LyDoku ruler. Meget bra. [...] elevene får en stor deltakelse i aktiviteter som er en helt ny erfaring for dem og som de synes er kult å oppleve at de får til på en enkel måte. [...] Godt utført av de ansvarlige.

Verken kulturkontakten eller elevene kommenterer musikernes egenutøving. Det er utøvernes ledelse av ytre elevaktiviteter de fokuserer på i sine vurderinger. Det er dette som er «gøy» og «en helt ny erfaring» for elevene. Betyr det at musikk som objekt faktisk blir borte for dem i denne dialogiske produksjonen? Programrådets uttalelser kan tyde på at de mener det er en fare. I sin vurdering av produksjonen LyDoku skriver Programrådet:

Som LyDokumentar er det bra – men savner at kunstnerne står med egne innslag og spiller/fører ferdige verker for elevene som en del av konserten. […] La dem spille mer selv og gi elevene forbilder mht både det musikalske og det utøvende (Ibid: 1, 2).

Medlemmene i Programrådet mener altså at musikerne i større grad bør ha egne innslag, og de begrunner sitt syn med viktigheten av musikalske og utøvende forbilder for elevene. Utøverne kritiseres for å gi for liten plass til egen utøving, slik at elevene ikke får opplevd dem som kunstnere i stor nok grad. I produksjonen Solo solo, der en senegalesisk musiker formidler musikk og fortellerkunst fra Senegal, synes også Programrådet det blir for lite av musikerens eget spill:

Hans (utøveren i produksjonen Solo solo) kora-spill er fremragende, og det er nødvendig med mer av dette for å skape variasjon og la musikken få sin plass i konserten (Rikskonsertene 2009C: 2).

I følge programrådsmedlemmene blir musikken i betydningen musikernes egenutøving for lite fremtredende i disse dialogiske skolekonsertene. Dessuten er de tydeligvis opptatt av å ivareta slike kunstneriske kvaliteter også i skolekonserter med vekt på ytre elevdialog. De uttrykker til og med at det er nødvendig med mer av dette både av hensyn til variasjon, musikkens rolle og for å «gi elevene forbilder». Det er derfor interessant at verken lærere eller elever har etterlyst mer utøverspill i disse skolekonsertene, og at både voksne og barn på skolene kun gir uttrykk for begeistring.

Betyr lærerne og elevenes reaksjoner at de er mindre opptatt av musikkens plass i skolekonserter? Også dette spørsmålet er det for tidlig å svare på. Partenes syn på musikkens rolle er et sentralt tema også i de neste kapitlene om musikkvalg og skolekonserten som helhet (se kapitlene 6-8). Det er imidlertid tydelig allerede nå at deltakerne har forskjellige syn på hva slags type elevaktivisering som er viktigst. Musikkrepresentantene understreker viktigheten av elevenes lytting til musikernes spill, mens lærerne og elevene ikke ser ut til å savne dette når utøvernes ledelse av ytre dialog er god. Men er dette en riktig fortolkning? Hva mener de ulike deltakerne egentlig om indre og ytre dialog i skolekonserter? Her gir både studiens uformelle samtaler og strukturerte spørsmål i intervjuer og spørreskjemaer klarere svar.

Jeg spurte noen av 5. klassingene ved Oslo-skolen om de helst vil ha skolekonserter som LyDoku, der de er med og lager musikk, eller konserter der det er musikerne som spiller. «Begge deler», svarte de jeg snakket med, og ei jente begynte begeistret å fortelle om en monologisk skolekonsert hun hadde opplevd. I likhet med noen av Agderskoleelevene synes de altså det kan være gøy å oppleve musikernes egenutøving, selv om Oslo-elevene samtidig viser at de setter pris på utøvernes ledelse av ytre elevaktiviteter. Hva mener så de andre elevene i undersøkelsen om dette? Og hva er de voksne musikk- og skolerepresentantenes syn? I den systematiske undersøkelsen av temaet elevaktivisering, kommer noen interessante mønstre frem.

På spørsmålet om de mener skolekonserter skal være rene konserter, konserter med ytre elevaktiviteter, workshops eller andre undervisningsbaserte produksjoner, svarer mange elever og samtlige lærere at de ønsker alle typer skolekonserter. Det gjelder også kulturkontakten som i sin beskrivelse av hva som kjennetegner en god skolekonsert for S-/M-trinnet, sa at hun «tror det må være elevaktivitet på en eller annen måte». Til tross for dette utsagnet ønsker hun altså forskjellige skolekonsertformer i det samlede tilbudet. Det samme gjør utøverne, produsentene og de turneéansvarlige. Oslo-elevenes «begge deler» får støtte fra alle parter i undersøkelsen. Det er stor enighet om at elevene både bør få oppleve kunstnerne som utøvere og selv få være aktive med egne aktiviteter. Disse funnene stemmer også med Fjelds undersøkelse av 16 læreres syn på monologisk og dialogisk formidling, der alle ga uttrykk for at de ønsket begge formidlingsformene (Fjeld 2007: 50).

Betyr dette at Borgen og Brandt har diktet opp spenningene mellom kultur og skole i spørsmålet om monologisk og dialogisk formidling (Borgen og Brandt 2006: 11, 17)? Har høringsinstansene rett i at spenningene ikke er så store lokalt, og at partene er enige om at de ønsker et variert tilbud (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 20, 40)? Samtidig bekrefter som nevnt UNI Rokkansenterets forskere i sin DKS-studie at det er spenninger (Breivik og Christophersen (red.) 2013). Spørsmålet blir dermed hva som skjer når ressursene er begrenset og partene må prioritere. Jeg spurte derfor informantene om hva slags typer skolekonserter de mener er viktigst. Da kom noen interessante forskjeller i svarene frem.

Musikkprodusentene og Programrådets medlemmer ønsker alle typer produksjoner, men prioriterer deretter rene skolekonserter uten ytre elevaktiviteter. De vektlegger altså elevenes opplevelse av kunstnerne som utøvere. Kulturkontaktene har også alle typer produksjoner som førsteprioritet, men de setter konserter med ytre elevaktivitet som andreprioritet. De ønsker tydeligvis en større balanse mellom kunstnernes egenutøving og elevenes egne aktiviteter. Her stemmer musikkformidlernes og kulturkontaktenes avkryssinger med deres vurderinger av LyDoku og de andre dialogiske skolekonsertene i studien. Både i sine generelle kriterier og konkrete kvalitetsvurderinger vektlegger musikkinformantene kunstnernes egenutøving, mens kulturkontaktene fremhever elevaktivitetene. Hos elevene er svarene i spørreundersøkelsen mer forskjellige. Noen vil helst ha skolekonserter, der de hører og ser konserten (12 av 55 elever). Litt, men ikke mange flere (16 av 55 elever) synes de bør få konserter, der de er med og lager musikken. Om lag halvparten av elevene (27 av 55 elever) ønsker i likhet med Oslo-elevene jeg snakket med begge typer skolekonserter.

Siden jeg gjennomfører en kvalitativ undersøkelse, kan jeg ikke si noe generelt om hva skoleelever, lærere, utøvere og produsenter i Norge mener om dette. Kartlegging av partenes syn på kvalitet er som nevnt ikke et mål i denne studien. Tendensene i svarene er imidlertid interessante. De harmonerer med konklusjonene i Borgen og Brandts evaluering av DKS om at kulturlivets representanter er mest opptatt av monologisk kulturformidling uten ytre elevaktiviteter, og at skolens representanter prioriterer dialogisk formidling med ytre elevaktivisering (Borgen og Brandt 2006: 11,17). Men partenes syn er mer nyanserte enn det som kommer frem i denne evalueringen, siden både skole- og kulturinformantene i undersøkelsen er helt enige om at begge formidlingsformer skal tilbys.

Det mest overraskende er likevel elevenes svar. En skulle tro at elevene ønsket å være mest mulig aktive selv. Som nevnt hevder Christophersen i Uni Rokkansenterets DKS-studie at «ønsket om egenaktivitet og større grad av frihet er et gjennomgående trekk» i intervjuene deres med barnetrinns-elever (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 64). Men det er altså bare 16 av 55 elever i denne undersøkelsen som vil ha egenaktivitet i alle skolekonserter. Riktignok vil de fleste (43 av 55) ha ytre elevaktiviteter enten i hver skolekonsert eller av og til. Samtidig ønsker hele 39 av 55 elever at de i alle eller noen skolekonserter kun opplever kunstnernes utøving. Og det mest overraskende er at 12 av 55 elever ikke ønsker ytre aktiviteter i noen konserter. De vil bare være tilhørere. Mange elever setter altså stor pris på monologisk musikkformidling.

Hva er det så disse elevene ønsker å oppleve ved musikernes kunstneriske utøving? Her er ikke svarene deres så konkrete og detaljerte, men kriteriene er tydelige. Elevene legger vekt på musikernes dyktighet som utøvere og følelsene de formidler. På spørsmålet om hva de likte best med skolekonsertene de hadde vært med på, svarer flere at «de (musikerne) var flinke til å synge og spille». Ei 7. klassejente ved Vest-Agder-skolen utdyper som nevnt dette med å si at hun «likte best åssen de klarte å spille så fint, og at de spiller likt». Hun vektlegger dermed også musikernes samspill. Flere av elevene er altså i likhet med musikkinformantene opptatt av utøvernes musikkfaglige kompetanse, selv om de kun gir generelle beskrivelser av dette.

I sine beskrivelser av følelsesuttrykk svarer imidlertid elevene mer variert, og her kommer både deres positive og negative vurderinger til syne. En 6. klassegutt vil at en skolekonsert skal være «morsom og med innlevelse». «Rolig», svarer ei 4. klassejente. «Ikke for bråkete» samstemmer en 6. klassegutt. «Masse action», skriver en 4. klassegutt. Her er meningene tydeligvis delte. «En god skolekonsert skal ha mange forskjellige følelser», sier ei 7. klassejente. Hun får støtte fra flere av både guttene og jentene, småtrinns- og mellomtrinnselevene. «Morsom og spennand’ og litt trist», skriver for eksempel ei 6. klassejente fra den største Telemarksskolen. Selv om elevene ikke kopler disse kriteriene eksplisitt til musikernes utøving, samstemmer deres vektlegging av følelser med musikkinformantenes beskrivelser av utøvernes personlige uttrykksevner. Når for eksempel Programrådet fremhever utøvernes «dynamiske og levende fremføring», fokuserer de i likhet med mange av elevene på variasjon i uttrykk. Nok en gang er det samsvar mellom de sentrale musikkinformantene og noen av de mindre innflytelsesrike elevrepresentantene (jf. Harding 1991). Elevene bruker imidlertid sine følelsesbetegnelser til å beskrive skolekonsertens helhetlige uttrykk, ikke bare musikernes utøving. Jeg trekker derfor med meg disse kriteriene inn i kapittel 7, der jeg analyserer partenes syn på en god skolekonsert.

Utøverkvalitet i ulike sjangre

Deltakerne er tydeligvis uenige om hvor viktig musikernes egenutøving er i skolekonserter, men de har samstemte kvalitetskriterier for utøvernes musisering. Spørsmålet er imidlertid hvor allmenne eller stilavhengige disse kriteriene er. Utgangspunktet for analysen av utøverkvalitet er de klassisk skolerte musikerne i Alene med 1000 tanker, Rikskonsert-representantenes anvendelse av Ønskekvistmodellen (Langsted et al., 2003) og de ulike musikerne i studiens dialogiske skolekonserter. Anvendes de kriteriene jeg har funnet for musikeres egenutøving innenfor alle musikksjangre? Er musikkfaglig kompetanse og personlig uttrykks- og formidlingsevne viktig for den kunstneriske utøverkvaliteten til alle typer musikere?

Det virker slik. Uavhengig av hvilke sjangre som spilles, er de forskjellige skolekonsertdeltakerne samstemte om musikernes dyktighet, og de bruker lignende beskrivelser av god musikkutøving i alle de musikkproduksjonene studien omfatter. Det gjelder i produksjoner som for eksempel Rare dyr, der musikerne fremfører barnesanger i rock- og jazz-versjoner, i Solo solo, der en senegalesisk folkemusiker formidler sin musikk- og fortellertradisjon og i produksjoner med klassisk musikk som Alene med 1000 tanker. Også elevenes vektlegging av følelser fremstår som et sjangeruavhengig kriterium. Elevene anvender følelsesbetegnelser både i sine generelle kvalitetsbeskrivelser og spesifikke vurderinger av skolekonserter med forskjellige typer musikk. Nå er imidlertid de kriteriene for utøverkvalitet som deltakerne uttrykker forholdsvis generelle. Hadde de blitt bedt om å vurdere musikernes fremføring av enkeltverk, sanger og låter innenfor ulike sjangre, ville trolig kvalitetskriteriene variert noe mer.1 Samtidig er det interessant at deltakerne både i sine generelle beskrivelser og spesifikke vurderinger av kunstnerisk utøverkvalitet er samstemte. Kvalitetskriteriene er tydeligvis relevante innenfor ulike musikksjangre.

De eneste sjangeravhengige kriteriene for god musikkutøving er det musikkrepresentantene som fremfører. I deres beskrivelser fremheves improvisasjonsevner og egne musikkarrangementer som et tilleggskriterium i produksjoner med samtidsmusikk og improvisasjonsbaserte stilarter. Dette gjelder for eksempel komponeringsproduksjonen LyDoku og jazz-produksjonen Rare dyr. I vurderingen av LyDoku legger som nevnt Programrådet vekt på musikernes evner «til å manipulere lyd og skape uvante landskap og rytmer» (Rikskonsertene 2008A: 1), og Rikskonsertprodusenten beskriver utøverferdighetene i Rare dyr slik:

Rare dyr har musikere som er utrolige dyktige på sitt instrument. De lager dessuten fine arrangementer og et spennende lydbilde på et kjent materiale for de fleste, barnesanger.

Evnen til å lage gode arrangementer og «et spennende lydbilde» er altså like viktige kvaliteter ved musikerne som at de er dyktige instrumentalister. I de produksjonene der musikken er komponert av andre enn utøverne, og der utøverne ikke improviserer, nevnes naturlig nok ikke improvisasjon og komposisjon som en utøverkvalitet. Deltakernes beskrivelser av god musikkutøving henger slik sett sammen med deres syn på musikkens kvalitet. Det bringer meg videre til kapitlet «Kvalitet er god musikk». Før jeg går inn på neste kategori, vil jeg imidlertid oppsummere hva jeg har fått beskrevet om utøverkvalitet i skolekonserter, og hva som gjenstår å få belyst.

Hva er en god skolekonsertmusiker?

Skolekonsertdeltakerne ønsker seg dyktige musikere, men er en god musiker også en god skolekonsertmusiker? Stiller de andre krav til musikere i skolekonserter enn i andre konserter? Jeg kan ikke gi noe endelig svar på det, siden jeg ikke har gjort en sammenlignende studie av utøverkvalitet i konsertformer for ulike publikumsgrupper. Likevel virker informantenes musikerbeskrivelser ganske allmenne. De inneholder ikke spesifikke kriterier for kunstnerisk utøverkvalitet i skolekonserter utover et mulig krav om større kunstnerisk allsidighet i de interaktive skolekonsertformene. Det er dessuten ikke bare studiens informanter som vektlegger de grunnleggende kriteriene musikkfaglig kompetanse og personlige uttrykks- og formidlingsevner i vurderingen av musikere. De samme kriteriene er vurderingsgrunnlag også i NMHs studieplan for diplomutdanning av musikere til alle slags konsertformer og målgrupper (jf. NMH 2009). Skolekonsertdeltakerne har imidlertid flere og andre krav til utøvernes formidlingskvalitet i skolekonserter enn i andre konserter. Disse kravene handler ofte om flere aspekter ved skolekonserter enn utøvernes musisering og ytre elevaktivisering, noe som behandles i kapitlene 7 og 8.

Studiens produsenter, utøvere, lærere og elever viser altså stor enighet når de bedømmer kunstnerisk utøverkvalitet. Selv om de uttrykker seg språklig forskjellig og har ulik grad av utdypinger og konkretiseringer i sine beskrivelser, har de her, om ikke like, så i alle fall sammenfallende kriterier. De forskjellige skolekonsertdeltakerne er samstemte i sine vurderinger av hvilke musikere som er dyktige, selv om de ikke alltid er enige om deres formidlingsevner. Det er interessant at også en del elever viser kompetanse i å vurdere kunstnerisk utøverkvalitet. I likhet med musikkinformantene vektlegger disse elevene utøvernes kunstneriske ferdigheter høyt når de vurderer en skolekonsert.

Naturlig nok gir de musikkfaglige representantene flest detaljer i sine beskrivelser av kunstnerisk utøverkvalitet, som omfatter konkrete, delvis målbare instrumentale ferdigheter og musikkunnskaper, og abstrakte, mindre målbare personlige egenskaper og evner. Trolig dekker ikke Ønskekvistmodellens begrep Villen disse personlige utøverkvalitetene godt nok, men ellers finner jeg en overraskende samstemmighet om tause opplevelseskvaliteter ved kunstnernes utøving. Selv om informantene bruker ulike ord og språklige bilder, virker det som de beskriver samme fenomen, nemlig at de ulike musikerne med sin musikkfaglige kompetanse og sine personlige uttrykks- og formidlingsevner klarer å levendegjøre musikken og formidlingen (jf. Buber 1923/1967: 12; Dewey 1934/2005: 2, 4). At disse sidene ved musikernes utøving er mindre målbare, forhindrer tydeligvis ikke at de kan oppleves og verdsettes høyt. Med sine beskrivelser bidrar dermed de ulike skolekonsertdeltakerne til å gjøre kunnskapen om musikkopplevelsens tause sider mer uttalt.

Når det gjelder samarbeidspartenes syn på ulike typer elevaktivisering, vil alle de voksne og de fleste elevene i undersøkelsen ha både monologiske og dialogiske skolekonserter i det samlede tilbudet. Hva slags skolekonserter de ulike deltakerne prioriterer er imidlertid mer forskjellig. Dette har tydeligvis med deres oppfatninger av musikernes utøverrolle å gjøre, og dermed om utøvernes egenmusisering eller ledelse av ytre elevaktivisering er viktigst. Samtidig kan også deltakernes syn på musikk og produksjonens formidlingskvalitet her spille inn. Partenes preferanser blir derfor et sentralt tema også i kapitlene 6-8, der jeg analyserer de ulike informantenes syn på hva god musikk og en god skolekonsert kan være.

 

_________________

1 Se for eksempel Gripsrud, J. (red): 2002. Her gir de ulike bidragsyterne analyser av populærmusikkens kvaliteter i forhold til andre musikksjangre (spesielt vestlig kunstmusikk), noe som får konsekvenser for vurdering av utøverkvalitet. Anne Danielsen drøfter blant annet sound’ens betydning i populærmusikk kontra viktigheten av komposisjonens strukturelle utvikling i vestlig kunstmusikk (Ibid: 148).